Gina Márcia Catalunha Luiz
Professora da Secretaria de Educação do Estado do
Espírito Santo
Helio Rosetti
Junior
Professor do Instituto Federal do Espírito Santo
RESUMO
Este estudo busca refletir sobre apropriações
e usos de atividades lúdicas no ensino de matemática na Educação de Jovens e
Adultos. Realiza incursões acerca do histórico da EJA no Brasil, salientando os
principais marcos legais dessa modalidade, pois, ao longo da história da
educação brasileira pouco se fez em prol de um ensino de qualidade para os
jovens e adultos. É somente a partir de 1940 que no Brasil começa-se a pensar
em uma educação voltada a estas camadas populares, as quais tomaram maior evidência
a partir de 1960. A metodologia adotada no estudo foi uma pesquisa
bibliográfica. Para apresentar os usos de atividades lúdicas no ensino de
matemática na EJA, dialogamos com proposições de Vygotsky, de Huizinga e de
Groenwald e Timm. A partir da compreensão de que os conceitos matemáticos são
formados processualmente e com atividade ativa dos estudantes, a partir da
utilização de atividades lúdicas, como jogos, no ensino matemática, os
educadores podem contribuir para uma aprendizagem significativa dos estudantes
da EJA, visando possibilitar uma aproximação das atividades propostas em sala
de aula dos desafios enfrentados no dia a dia do estudante.
Palavras-chave:
Educação de Jovens e Adultos. Atividades lúdicas. Ensino de matemática. Jogos matemáticos.
ABSTRACT
This study aims to reflect on appropriations and uses of recreational
activities in the teaching of mathematics in Youth and Adults. Conducts raids
on the history of adult education in Brasil, highlighting the main legal
frameworks of this type, therefore, throughout the history of Brazilian
education, little has been done towards a quality education for youth and
adults. It is only since 1940 that Brasil begins to think of an education
directed to these popular classes, which took more evidence from 1960. The
methodology used in the study was a literature search. To display uses playful
activities in mathematics teaching in adult education, dialogue with Vygotsky's
propositions of Huizinga and Groenwald and Timm. From the understanding of the
mathematical concepts are formed procedurally and active student activity, from
the use of recreational activities such as games, teaching math, educators can
contribute to meaningful learning of students in adult education, aiming enable
a approximation of proposed activities in the classroom of the challenges faced
on a daily student.
Keywords: Education for Youth and Adults. Recreational
activities. Mathematics teaching. Mathematical games.
1. INTRODUÇÃO
O estudo trata de uma pesquisa
bibliográfica que discute as apropriações, os usos de atividades lúdicas no
ensino de matemática na Educação de Jovens e Adultos. A constituição histórica
da EJA no Brasil é discutida, a partir das legislações, evidenciando
permanências e descontinuidades nessa modalidade de ensino. Partimos, assim, da
década de 1930, quando se estabeleceu a criação de um Plano Nacional de Educação, que
indicava pela primeira vez a EJA como dever do Estado, incluindo em suas normas a oferta do
ensino primário integral, gratuito e de frequência obrigatória, extensiva para adultos
(Constituição de 1934) (LOPES; SOUSA, 2005).
A partir da década de 1990, percebemos
avanços e descontinuidades nessa modalidade de ensino (LOPES; SAVIANI, 2007). Atualmente,
é parte da educação básica, portanto, é previsto pela legislação nacional. O
trabalho insere-se, assim, numa discussão que objetiva refletir sobre possibilidades
de tornar as aulas, sobretudo, quando se trata do ensino da matemática, mais
prazerosas, dinâmicas, atrativas, a fim de contribuir para que os jovens e
adultos que estiveram algum tempo fora da escola ou que enfrentam uma série de
dificuldades de permanecer na mesma, possam encontrar situações previamente
planejadas e interessantes, que contribuam para a aprendizagem significativa
dos conteúdos matemáticos.
Entendemos que ensinar matemática, assim
como em todas as modalidades de ensino, também no contexto da EJA, implica em
desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento independente, a
criatividade e a capacidade de resolver problemas cotidianos. Os educadores
matemáticos têm enfrentado, assim, os desafios de ensinar de modo a
possibilitar uma aprendizagem significativa, buscando alternativas para
aumentar a motivação para a aprendizagem, desenvolvendo as habilidades
necessárias às apropriações dos conhecimentos matemáticos (GROENWALD; TIMM,
2000).
Nesse sentido, a partir dos apontamentos
de Groenwald e Timm (2000), entendemos que os jogos são educativos, pois
requerem um plano de ação que permita a aprendizagem de conceitos matemáticos e
culturais de uma maneira geral. Podem ser utilizados em diferentes
perspectivas, como para introduzir e consolidar conteúdos, bem como para preparar
o aluno para o aprofundamento de temas já introduzidos. Ao tratar do uso e
seleção de jogos para utilizar no ensino, e neste caso, da matemática,
consideramos importante o planejamento do professor, pois para se utilizar
determinada metodologia, faz-se necessário o conhecimento sobre a mesma e que
sejam feitas as devidas adaptações ao contexto a ser utilizado.
Os jogos não devem ser compreendidos e,
portanto, utilizados, somente como instrumentos recreativos na aprendizagem,
mas como facilitadores, colaborando para trabalhar os bloqueios e dificuldades que
os alunos apresentam em relação a alguns conteúdos matemáticos.
Outro motivo
para a introdução de jogos nas aulas de matemática é a possibilidade de
diminuir bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos que temem a
Matemática e sentem-se incapacitados para aprendê-la. Dentro da situação de
jogo, onde é impossível uma atitude passiva e a motivação é grande, notamos
que, ao mesmo tempo em que estes alunos falam Matemática, apresentam também um
melhor desempenho e atitudes mais positivas frente a seus processos de
aprendizagem (BORIN, 1996, p. 9).
As dificuldades decorrentes do
ensino-aprendizagem da disciplina de Matemática constituem uma questão que
permeia as práticas de professores e tem sido foco de estudos e pesquisas (por
exemplo, citamos os estudos de Porto
e Carvalho (2000); Fonseca (2001); Fonseca (2002)). Ao tratarmos,
especificamente, da EJA, entendemos que a apropriação de atividades lúdicas
precisa ser cuidadosamente planejada, de modo que se atente às peculiaridades dos
estudantes dessa modalidade de ensino que facilite a aprendizagem dos conteúdos
matemáticos.
Na busca por bases teóricas para a
pesquisa, realizamos um levantamento bibliográfico que possibilite apropriações
de conceitos e fundamentos teóricos que sustentem as análises pretendidas nesse
estudo. Assim, serão discutidas as proposições de Vygotsky (1998), de Huizinga
(1992) e de Groenwald e Timm (2000) sobre os usos de atividades lúdicas no
ensino de matemática.
O estudo, que utilizou como metodologia a pesquisa bibliográfica em livros e sites
especializados,
está organizado da forma descrita a seguir: Na primeira parte, apresentamos
aspectos sobre a constituição da Educação de Jovens e Adultos no Brasil,
enfatizando os principais marcos teóricos, destacando as permanências e
descontinuidades dessa modalidade de ensino. Em seguida, discutimos o uso de
atividades lúdicas no ensino de matemática, potencializando as práticas de
atividades lúdicas no ensino de matemática na EJA. Por fim, apresentamos as
considerações finais do estudo, apontado as possíveis contribuições do estudo para
professores que atuam nessa modalidade de ensino.
2.
HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
Para a realização do estudo, buscamos contextualizar
a Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Para tanto, incialmente, destacamos a
vinculação indissociável entre essa modalidade de ensino e o educador Paulo
Freire. A primeira experiência do educador foi desenvolvida na década de 60, na
cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte. De acordo com Saviani (2007), o
êxito e a repercussão de sua experiência de alfabetização conduziram Paulo
Freire de Recife para postos de âmbito nacional.
Uma abordagem histórica acerca da EJA no
Brasil, ainda que esteja vinculada a Paulo Freire, com atividades marcantes na
década de 1960, seu início remonta a momentos anteriores: A Constituição de
1934, que estabeleceu a criação de
um Plano Nacional de Educação. Pela primeira vez a EJA aparece como dever do
Estado, incluindo em suas normas
a oferta do ensino primário integral, gratuito e de frequência obrigatória, extensiva para adultos (EQUIPE CLOROPHILA – ELMARA, [s/d]).
A consolidação de um sistema público de
educação elementar no país iniciou-se a partir da Revolução de 1930, com as
mudanças políticas e econômicas. A Constituição de 1934 estabeleceu a criação
de um Plano Nacional de Educação,
que indicava pela primeira vez a educação de adultos como dever do Estado, incluindo em suas normas a oferta do
ensino primário integral, gratuito e de frequência obrigatória, extensiva para adultos (EQUIPE CLOROPHILA – ELMARA, [s/d]).
De acordo com Saviani (2007), a
ideia-força do desenvolvimento nacional aliada à política populista incitava à
mobilização das massas, de cujo apoio os dirigentes políticos dependiam para
obter êxito no processo eleitoral. O direito de voto estava condicionado à
alfabetização, o que levou os governantes a organizar programas, campanhas e
movimentos de alfabetização de jovens e adultos dirigidos não apenas aos
crescentes contingentes urbanos, mas também à população rural.
Ao mesmo
tempo, os movimentos internacionais e organizações como a UNESCO, exerceram influência positiva, reconhecendo os
trabalhos que vinham sendo realizados no Brasil e estimulando a criação de programas
nacionais de educação de adultos analfabetos. Nessa perspectiva, em 1946, com a
instalação do Estado Nacional Desenvolvimentista, houve um deslocamento do projeto político do
Brasil, passando do modelo agrícola e rural para um modelo industrial e urbano, que gerou
a necessidade de mão-de-obra qualificada e alfabetizada
(EQUIPE CLOROPHILA – ELMARA, [s/d]).
.
Daí o surgimento
de campanhas ministeriais que se estenderam do final da década de 1940 até
1963: Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) (1947-1963);
Campanha Nacional de Educação Rural (CNER) (1953-1963); Campanha Nacional de
Erradicação do Analfabetismo (1958-1963); Mobilização Nacional contra o
Analfabetismo (MNCA) (1962-1963). [...] Todas essas campanhas consideravam a
educação popular no sentido até então dominante, isto é, abrangendo as questões
relativas à instrução pública, isto é, a educação elementar destinada seja às
crianças (ensino primário), seja aos adultos (programas de alfabetização)
(SAVIANI, 2007, p. 314)
O segundo Congresso Nacional de Educação
de Adultos, realizado em 1958,
objetivou avaliar as ações realizadas na área e visando propor soluções
adequadas para a questão. Foram
feitas críticas à precariedade dos prédios escolares, à inadequação do material didático e à qualificação do
professor (EQUIPE CLOROPHILA – ELMARA, [s/d]).
Com o Estado associado à Igreja
Católica, na década de 60, foi dado um novo impulso às campanhas de
alfabetização de adultos. Ressaltamos, entretanto, que em 1964, com o golpe
militar, todos os movimentos de
alfabetização que se vinculavam à ideia de fortalecimento de uma cultura popular foram reprimidos. O Movimento
de Educação de Bases (MEB) sobreviveu por
estar ligado ao MEC e à igreja Católica. Todavia, devido às pressões e à
escassez de recursos financeiros,
grande parte do sistema encerrou suas atividades em 1966 (EQUIPE CLOROPHILA – ELMARA, [s/d]).
Ressaltamos o que afirma Tamberlini
(2004) a respeito:
Cabe-nos afirmar
que a educação constitui uma dimensão de considerável importância desta maneira
de compreender a história. Objetivando a promoção humana em uma perspectiva
libertadora, nos anos 60, nos deparamos com o vicejar de ricos projetos na
esfera da educação pública voltados tanto para o ensino médio como para a
educação de jovens e adultos, simultaneamente ao florescimento de iniciativas
voltadas para a educação e cultura popular. Esses projetos, em sua esmagadora
maioria, foram alvo de intensa repressão por parte do regime militar vigente no
país por mais de 20 anos e, na medida que preconizavam uma intervenção social e
política através da ação educativa, acabaram por ter muitos de seus documentos
destruídos, e seus protagonistas calados, vítimas de prisões, processos e perseguições
(2004, p. 1).
Ainda sob a ditadura militar, a década
de 70, marca o início das ações do Movimento
Brasileiro de Alfabetização – o MOBRAL, que era um projeto para se acabar com o analfabetismo em apenas dez anos. As
propostas de Freire, que visavam uma educação popular, conscientizadora, na
qual a leitura de mundo precede a leitura da palavra, foi traduzido, de modo
diferente do que se propunha, no MOBRAL (Movimento Brasileiro de
Alfabetização), que se expandiu para todo país. Este programa levava o educando
a apenas decifrar letras e, muito precariamente, a leitura e a escrita
(SAVIANI, 2007).
De acordo com Saviani (2007), foram
criados os Centros de Estudos Supletivos em todo o País em 1971. A proposta visava
ser um modelo de educação do futuro, atendendo às necessidades de uma sociedade em processo de modernização.
O objetivo era, mediante um baixo custo operacional, escolarizar um grande
número de pessoas, satisfazendo
às necessidades de um mercado de
trabalho competitivo, com exigência de escolarização cada vez maior.
A década de 1980 é marcada por
movimentos sociais, culminando na reabertura política. Em 1985, o MOBRAL foi extinto, sendo substituído
pela Fundação EDUCAR. Estudantes, educadores e políticos organizaram-se em defesa da
escola pública e gratuita para todos. No que se refere à EJA, a Constituição de
1988, prevê que o ensino fundamental, obrigatório
e gratuito, passou a ser garantia constitucional também para os que a ele não tiveram acesso na idade apropriada.
Contudo, a partir dos anos 90, a EJA começou a perder espaço nas ações governamentais (EQUIPE CLOROPHILA – ELMARA, [s/d]).
Em março de 1990, com o início do
governo Collor, a Fundação EDUCAR foi
extinta e todos os seus funcionários colocados em disponibilidade. Em nome do
enxugamento da máquina administrativa, a União foi se afastando das atividades
da EJA e transferindo a
responsabilidade para os Estados e Municípios (EQUIPE
CLOROPHILA – ELMARA, [s/d]).
Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a
alfabetização de jovens e adultos
seria uma prioridade do novo governo federal. Para isso, foi criada a
Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, cuja meta seria
erradicar o analfabetismo durante
o mandato de quatro anos do governo Lula. A fim de alcançar esse objetivo, foi
lançado o Programa Brasil
Alfabetizado, por meio do qual o MEC iria contribuir com os órgãos públicos estaduais e municipais, instituições
de ensino superior e organizações sem fins lucrativos que desenvolvam ações de alfabetização. No
Programa Brasil Alfabetizado, a assistência passa a ser direcionada ao desenvolvimento de projetos com as
seguintes ações: Alfabetização de jovens e adultos e formação de
alfabetizadores (EQUIPE CLOROPHILA – ELMARA, [s/d]).
É possível percebermos, a partir do
exposto que, a EJA vem passando, ao longo do tempo, por processos que, ao ter
como foco a alfabetização tardia, tem assumido o caráter paliativo e
compensatório. Ainda que se constitua parte da Educação Básica, ainda
deparamo-nos com visões de educação “inferior”, que pode ser assumida por
profissionais sem a devida qualificação. Frente a isso, voltamos nosso olhar
para potencialidades de práticas que possam ser desenvolvidas nessa modalidade
de ensino. Em outras palavras, partimos da ideia de que essa escolarização está
acontecendo, em todo o país e precisamos, portanto, refletir sobre como tais
práticas estão sendo desenvolvidas e as possibilidades pedagógicas que os
educadores matemáticos que atuam nessa modalidade de ensino, podem vislumbrar.
3.
MATEMÁTICA NA EJA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Reconhecemos o ensino da matemática na
EJA como um processo permeado por desafios e potencialidades no contexto
educativo. Entendemos, a partir do breve histórico da EJA no Brasil apresentado
no capítulo anterior, que essa modalidade de ensino tem enfrentado permanências
e descontinuidades até ser considerada legalmente, parte da Educação Básica. E,
considerando a matemática um componente curricular em que muitos estudantes
apresentam resistência, dificuldades e queixam-se da limitada aplicabilidade no
cotidiano, consideramos necessário empreendermos uma discussão com foco nessas
duas vertentes do processo educativo: O ensino da matemática e a EJA.
À vertente do ensino da matemática,
inserirmos a discussão acerca das potencialidades do uso de jogos e atividades
lúdicas como facilitadoras do processo de aprendizagens dos estudantes da EJA,
nessa disciplina. Para tanto, ressaltamos a importância de considerarmos as
dificuldades dos estudantes da EJA, em matemática, balizados nos apontamentos
de Vanin e Darsie (2011):
No contexto da
Educação de Jovens e Adultos, muitos alunos manifestam baixa auto-estima em
relação a sua capacidade de aprender, especialmente, a disciplina de
Matemática, que tem sido apontada como uma das disciplinas que mais causou
transtornos entre os jovens e adultos que abandonaram a escola durante a infância. Além disso, a Matemática
sempre foi considerada para os mais inteligentes, sendo que muitos alunos não
se consideram capazes de aprendê-la. Essa situação acaba ocasionando certa
aversão nos alunos pela Matemática, fazendo com que acreditem que é algo
difícil, distante da realidade e, que em muitos momentos, não apresenta
utilidades para a vida cotidiana (VANIN; DARSIE, 2011, p. 1).
A matemática, ao ser percebida, em
muitas situações, como um saber pronto, destituído de possibilidades de
questionamentos e desconstruções, acaba limitando a criatividade, até mesmo a
capacidade de criticar o que se aprende e como se aprende. Como consequência,
pode-se perceber uma aversão por parte dos estudantes e essa disciplina, que
passa a ser vista como uma das grandes responsáveis pelo fracasso escolar. É
nesse contexto que problematizamos e pensamos em alternativas metodológicas que
possam contribuir para a superação de tal quadro.
Embora o Curso de Licenciatura em
Matemática vise preparar o futuro professor que irá atuar no Ensino Fundamental
e no Ensino Médio, acreditamos ser de extrema importância que este professor
procure compreender os processos de aprendizagem da Matemática, no sentido de
aproximar o maior número de pessoas da Matemática, de modo a percebê-la como
uma disciplina dinâmica e criativa, criada pelo e para o homem. Cabe ressaltar,
como afirma Santos
O ensino de Matemática praticado nas
salas de aula tem seguido diferentes orientações, apoiando-se numa diversidade
de investidas metodológicas, de recursos didático-pedagógicos e os resultados
da aprendizagem não têm sido promissores, seja pelo baixo aproveitamento dos
alunos mostrado pelos indicadores das avaliações oficiais (locais, nacionais e
internacionais), seja pela aferição pontual, silenciosa e cotidiana feita por
cada professor nas suas salas de aula. Reverter a situação – de modo que
aprender matemática seja uma possibilidade para amplas parcelas dos estudantes,
tendo como uma das conseqüências reduzir o descompasso entre os resultados das
avaliações e o resultado da aprendizagem – é interesse e responsabilidade de
cada profissional envolvido no processo de ensino e aprendizagem da matemática
em qualquer escola ou universidade, além de ser um compromisso dos órgãos
gestores da educação (2008, p. 6).
Por meio de proposições de atividades
lúdicas e interativas, vislumbramos a possibilidade de aproximação dos
estudantes da construção da matemática e humanizar esta ciência, valorizando
diferentes contextos sociais, econômicos, políticos e culturais em diferentes
momentos históricos. Com relações estabelecidas entre a matemática e outras
ciências é que acreditamos que podemos contribuir para que os estudantes da EJA
construam aprendizagens significativas.
Compreendemos que o desenvolvimento de
atividades lúdicas pode evidenciar os conceitos matemáticos presentes no
cotidiano de cada um, através de exposições, experimentos interativos e
lúdicos. É uma oportunidade para aproximarmos o universo científico do dia a dia,
para instigarmos a curiosidade e difundirmos conhecimentos. De acordo com a
Proposta Curricular para o Segundo Segmento do Ensino Fundamental da EJA
(2002):
A
experiência tem mostrado que o conhecimento matemático ganha significado quando
os alunos se defrontam com situações desafiadoras e trabalham para desenvolver
estratégias de resolução. Daí a importância de tomar a resolução de problemas
como ponto de partida da atividade matemática (BRASIL, 2002, p. 27).
Para tanto, ressalto o que propõe
Vygotsky, ao enfatizar como se dá a construção do conceito e, no contexto do
estudo, pensamos em como se dá a apropriação dos conceitos matemáticos. O autor
afirma:
A formação dos
conceitos é resultado de uma complexa atividade em que todas as funções
intelectuais fundamentais participam. No entanto, este processo não pode ser
reduzido à associação, à tendência, à imagética, à inferência ou às tendências
determinantes. Todas estas funções são indispensáveis, mas não são suficientes
se não se empregar o signo ou a palavra, como meios pelos quais dirigimos as
nossas operações mentais, controlamos o seu curso e o canalizamos para a
solução do problema com que nos defrontamos (VYGOSTSKY, 2001, [s. p.]).
É nesse sentido que pensamos o uso de
atividades desafiadoras, lúdicas, problemas a serem resolvidos, de modo
dinâmico, pois, segundo o autor, a presença de um problema que exige a formação
de conceitos não pode, por si só, ser considerada como causa do processo. As
tarefas que a sociedade coloca aos jovens quando estes entram no mundo
cultural, profissional e cívico dos adultos constituem em um importante fator
para a emergência do pensamento conceitual. Porém, se o meio ambiente não
coloca os adolescentes, jovens e adultos perante tais tarefas, se não lhes
fizer novas exigências e não estimular o seu intelecto, obrigando-os a defrontar-se
com uma sequência de novos objetivos, o seu pensamento não conseguirá atingir níveis
de desenvolvimento mais elevados, ou se atingirá apenas com grande atraso. Desse
modo, podemos afirmar que poderá não haver uma aprendizagem significativa dos
saberes matemáticos.
Para tanto, as proposições de Huizinga (1992)
a respeito dos jogos como alternativas educativas são pertinentes, pois o autor
defende que jogar é uma característica inerente à natureza animal e humana,
sendo anterior à própria cultura, pois antes do surgimento da sociedade, os
animais já brincavam. O jogo é visto como uma atividade cuja significação
reside em si mesma, não se classificando apenas como um fenômeno biológico ou
fisiológico. Suas características principais são: atividade voluntária,
desinteressada, que ocorre em um tempo e espaço definidos e é constituído por
regras. No jogo, o homem encontra-se inteiramente absorvido, vivenciando-o
plenamente. A estética também faz parte do jogo, embora não seja um atributo
inseparável. Desse modo, compreendemos que “[...] a vivacidade e a graça estão
originalmente ligadas às formas mais primitivas do jogo” (HUIZINGA, 1992, p.
9).
As ideias de Huizinga (1992) são
apropriadas para discussão da temática sobre a utilização de jogos em sala de
aula por apresentar o jogo como possibilidade para que o sujeito se integre por
vontade própria e desinteressada. Nesse sentido, a utilização dos mesmos nas
aulas de Matemática pode constituir numa possibilidade de aproximação do aluno
ao referido componente curricular – Matemática - e ao conhecimento de forma
geral.
Compreendemos, nessa perspectiva, a
importância do papel do professor como mediador do processo de
ensino-aprendizagem, pois é necessário que conheça a metodologia a ser
utilizada, além de considerar os momentos mais adequados e as finalidades que
cada atividade irá desempenhar, no contexto das aulas que ministra.
Groenwald e Timm (2000) contribuem para
a compreensão de como se dinamiza o espaço escolar por meio de atividades
diferenciadas, utilizando jogos e curiosidades como fator de motivação do aluno.
As autoras ressaltam a importância de escolher jogos
que estimulem a resolução de problemas, principalmente quando o conteúdo a ser
estudado for abstrato, difícil e desvinculado da prática diária, respeitando as
condições de cada comunidade e o querer de cada aluno.
A partir do exposto, considera-se que
possam ser potentes as atividades lúdicas, como jogos, para que a matemática
seja aprendida de modo significativa pelos educandos da EJA, mas é preciso
ressaltar a importância de um planejamento cuidadoso e o conhecimento das
metodologias que se irá fazer uso. Assim, Vanin e Darsie afirmam que:
[...] para a
utilização adequada dessas metodologias, é indispensável que os profissionais
da educação sintam a necessidade de transformar sua postura referente à sua
prática, ou seja, devem tomar consciência de suas ações e descobrir maneiras de
fazer com que seus alunos realmente aprendam pela Matemática, auxiliando-os na
construção efetiva de conhecimentos, que, por sua vez, trarão maior compreensão
da realidade (2011, p. 12).
É nesse direcionamento que entendemos a
necessidade de se refletir sobre a proposta curricular para a EJA, pois um
currículo de Matemática para jovens e adultos deve contribuir para a
valorização da realidade que os estudantes vivenciam, criando condições para
que o aluno se torne ativo na transformação de seu ambiente, participando mais
ativamente do contexto, em suas diferentes dimensões: política, econômica,
cultural e social.
A partir das discussões realizadas,
compreendemos que a reflexão a cerca da matemática como disciplina ensinada na
EJA, insere-se no contexto em que nos encontramos atualmente, com esta
modalidade de ensino inserida, legalmente, na educação básica. Assume assim, um
papel mobilizador, ao colocar em foco, não só as práticas educativas realizadas
nesse nível de ensino, mas também no que se faz e no que se pode fazer,
enquanto educador, para garantir a qualidade do ensino praticado, ou seja, um
ensino que se aproxime da realidade e que os conteúdos ensinados sejam
significativos para os estudantes.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização do estudo bibliográfico,
que objetivou refletir sobre as possibilidades e potencialidades do uso de
atividades de atividades lúdicas no ensino de matemática, na modalidade EJA,
insere-se em discussões e desafios enfrentados cotidianamente por educadores
matemáticos.
Ao percorrermos brevemente a trajetória
da Educação de Jovens e Adultos no Brasil foi perceptível que a EJA passou por
processos que se constituem, em desafios, assumindo, muitas vezes, o caráter de
uma educação compensatória. Entretanto, depois de lutas e conquistas, esse
ensino tem ocupado seu espaço enquanto modalidade de ensino integrante da
educação básica.
A discussão que desenvolvemos no estudo
situa-se entre os trabalhos que partem da ideia de que essa escolarização é
presente, tanto na legislação, como no cotidiano das escolas e que são
desenvolvidas práticas que visam oferecer uma educação de qualidade, como é
preconizado pelo documento Por uma Proposta Curricular para o 2º Segmento de
EJA:
A Proposta
Curricular para o 2º segmento da EJA parte do princípio de que a construção de
uma educação básica para jovens e adultos, voltada para a cidadania, não se
resolve apenas garantindo a oferta de vagas, mas, sim, oferecendo-se ensino de
qualidade, ministrado por professores capazes de incorporar ao seu trabalho os
avanços das pesquisas nas diferentes áreas de conhecimento e de estar atentos
às dinâmicas sociais e a suas implicações no âmbito escolar. Além disso, é necessário
definir claramente o papel da Educação de Jovens e Adultos na sociedade brasileira
e de que modo os objetivos propostos para o Ensino Fundamental podem ser
atingidos por esses alunos (PÍRES, et al., [s.d], p. 300).
Nessa perspectiva, a busca por uma
educação de qualidade está sendo almejada por grupos que defendem essa
modalidade de ensino, estudiosos e pesquisadores da área. Como educadores
matemáticos, também nos empenhamos em busca de possibilidades que contribuam para
que o ensino que se desenvolve na EJA, seja significativo, enfrente os desafios
da evasão e do fracasso escolar e traduza-se em sucesso, entendo-o como
permanência e aprovação com uma aprendizagem significativa, sobretudo em
matemática, uma disciplina que vem se constituindo um desafio para educadores e
educandos nessa modalidade de ensino.
Os alunos e professores, ao mesmo tempo
em que aprendem conteúdos específicos e aprendem a ensinar, devem refletir
sobre a prática, tendo como suporte desta reflexão seus conhecimentos prévios,
os novos conhecimentos que estão construindo e suas experiências de vida
pessoal.
Nesse sentido, o processo educativo
jamais pode estar predeterminado ou pré-estabelecido. Desse modo, compreendemos
que não há receitas a serem seguidas para se alcançar a efetividade da
aprendizagem. Acreditamos que o conhecimento de diversas situações de ensino, a
partir da realização de pesquisas, pode propiciar a compreensão acerca da
tessitura de fios de saberes e fazeres do cotidiano escolar, com vistas à
formação de sujeitos efetivamente críticos e construtores de seus
conhecimentos.
Na busca por autores que subsidiassem as
discussões sobre a presença de atividades lúdicas no ensino da matemática,
propiciando que refletíssemos sobre as potencialidades desses usos na
modalidade EJA, encontramos em Vygostsky (1998) e Huizinga (1992) proposições
que nos permitiram desenvolver os apontamentos e as possibilidades de se utilizar
jogos, atividades dinâmicas e lúdicas, no ensino da matemática na EJA.
Vygotsky (1992) ao afirmar que a
formação dos conceitos é resultado de uma complexa atividade em que todas as
funções intelectuais fundamentais participam, pensamos que com relação à
construção dos conceitos matemáticos.
Assim, pelo fato desse processo não ser reduzido à associação, à
tendência, à imagética, à inferência ou às tendências determinantes,
encontramos nas proposições do autor, a constatação de que todos são
indispensáveis, mas não são suficientes se não se empregar o signo ou a
palavra, como meios pelos quais são dirigidos as operações mentais. Ao
controlarmos o seu curso e o canalizarmos para a solução do problema com que
nos defrontamos, produzimos a compreensão de conceitos matemáticos.
Como possibilidade para a formação dos
conceitos matemáticos na perspectiva de uma aprendizagem significativa, no que
discute Huizinga (1992) fundamentamos nossa discussão, buscando enfatizar que,
o jogo, especificamente, envolve uma atividade voluntária, desinteressada, que
ocorre em um tempo e espaço definidos e é constituído por regras. Ao ser uma
estratégia nas aulas de matemática, os jogos não devem ser compreendidos e
utilizados apenas como instrumentos recreativos na aprendizagem. A
potencialidade de seu uso reside no fato de este permitir trabalhar os
bloqueios que os alunos possam apresentar em relação a alguns conteúdos
matemáticos.
A partir do que propuseram e Groenwald e
Timm (2000), entendemos que ao dinamizar o espaço escolar por meio de
atividades diferenciadas, utilizando jogos e curiosidades, o educador pode
potencializar a aprendizagem dos estudantes de EJA. De acordo com as autoras, é
preciso escolher jogos que estimulem a resolução de
problemas, respeitando as condições e o querer de cada aluno.
Por ser a EJA, uma modalidade de ensino
em que os estudantes, em sua maioria, encontram-se há algum tempo fora da
escola ou enfrentam uma série de dificuldades de permanecer na mesma, entendemos
que, quando o educador realiza o seu planejamento contemplando atividades
lúdicas, como os jogos, pode contribuir para uma aprendizagem significativa em
matemática.
O estudo apresenta-se como uma reflexão
relevante por envolver duas temáticas desafiadoras no contexto educacional: a
EJA e o ensino da matemática. Apontamos, assim, pistas que podem ser
percorridas por educadores que atuam nos dois campos e reflexões que
potencializam o fazer docente no contexto das escolas.
6.
REFERÊNCIAS
BORIN,
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