EM BUSCA DO QUE?

É preciso olhar para dentro de si para encontrá-lo.

Por mais abstruso que esteja, ele existe.

Pode estar enterrado no quintal.

No fundo de um baú, ou ainda no prolixo no seu coração.

Você precisa aceitar aquilo que não pode ser revelado.

Aquilo que se oculta à vista da maioria das pessoas.

O que você não quer que ninguém saiba.

Já sabes o que é?

É aquilo que você esconde do próprio conhecimento;

Aquilo que você não quer divulgar;

O que você preserva...

O que você mantém em sigilo.

Já sabes o que é?

É aquele assunto conhecido apenas por uns poucos.

Aquilo que se diz ao ouvido de alguém em quem você confia.

Aquilo que há de mais recôndito na pessoa humana, guardado lá no fundo, mostra que ninguém é tão especial, pois todos tem, embora poucos possam guardá-lo.

Já sabes o que é?

É aquele Mistério, aquele enigma.
É a razão misteriosa; a causa secreta.

Aquilo que poucos sabem... E que em certos casos ninguém deveria saber.

É aquilo que desperta a curiosidade.

Aquilo que multiplica suposições, que dá sentido ou significação ao camuflado.
É o que há de mais difícil, senão impossível numa arte.

Já sabes o que é?
Às vezes é um Meio ou processo particular e eficaz para atingir um fim.
É aquilo que te envergonha.

Aquilo que aconteceu em um lugar oculto; recesso, esconso.
É aquilo que você gostaria que fosse impenetrável, que te faz disfarçar.
A divulgação de tal seria prejudicial aos interesses de alguém.

É aquela coisa que muitos evitam apregoar, que dela fazem grande mistério.

Já sabes o que é?
Não?

Então continues a enganar-te.

Se algum dia alguém descobrir do que estou falando nessa poesia, me avisa por favor.

É apenas uma palavra com 7 letras.

Já falei sobre ele com outras palavras.

Todo mundo têm um.

Poucos conseguem guardá-lo.

Já sabes o que é?

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A ÚLTIMA CHANCE

Por Valdineia Barreto

Na vida sempre achamos que as coisas que gostamos estão sempre em um patamar inalcançável.

E isso é devido a nossa fraca personalidade por buscar algo que realmente faça sentido.

Sempre queremos amar aquele amigo que esta ao nosso lado. Amamos pessoas do passado. Amamos aqueles que não nos amam, ou que não deveriam amar. Amamos aqueles que não nos podem corresponder e até queriam, mas não podem. Amamos alguém que nunca vimos, ou ainda amamos alguém que não existe.

Seria mais fácil se amassemos quem nos ama.

Pedimos tanto uma chance de quem amamos, e nunca damos uma chance a quem nos ama.

É a hora de você parar de sofrer e dar uma chance a você.

Nunca estamos satisfeitos com o que temos, e vivemos uma busca por realizações muitas vezes triviais.

É hora de você sentir-se feliz por tudo que conquistou e ver se o que você busca hoje é o que você ainda irá querer amanhã.

É mais fácil ver as coisas boas que fizemos por alguém, e muitas vezes até enumeramos nossas boas ações.

É hora de você fazer mais por quem precisa ao invés de vangloriar pelo que fez de bom pelo seu próximo.

É difícil reconhecer as coisas boas que nos foram feitas, sentir gratidão.

É hora de você agradecer por tudo e ser humilde para enumerar nossos defeitos, para então tentar mudar para melhor.

Porque amar o que é nosso às vezes parece uma tarefa impossível?

É hora de você parar de cobiçar o que não te convém.

Os caminhos que escolhemos às vezes são tão difíceis de trilhar porque não limpamos os caminhos antes de seguir em frente.

É hora de você esquecer tudo o que já aconteceu, superar seus medos, suas derrotas e limpar todo rancor do seu coração.

Preferimos ficar nos lamentando pelos que perdemos ao tomar as decisões erradas que não percebemos quando as certas surgem.

É hora de você perceber que não se pode voltar no tempo, mas você construir um futuro melhor, fazer as coisas certas.

Dividimos nossos planos e em algumas situações ficamos indecisos em escolher entre duas pessoas.

É hora de você ver que existem mais que duas possibilidades procurem escolher uma terceira pessoa.

Não vale a pena usar de falsidade para conseguir o que se quer, pois daqui a um tempo nada mais fará diferença.

É hora de você ser verdadeiro e ceder aos seus anseios e existir em placidez.

É hora de ver que você é bem melhor do que supunha.

De lutar pelo que precisa e não pelo que quer, porque a necessidade nunca mudar, mas os desejos são momentâneos e não vale a pena arriscar.

É hora de viver a sua vida, ao invés de pensar em como vive-la, de você acordar, pode ser a sua ultima chance.

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TIPOS DE PROFESSOR

Por Valdineia Barreto

          PROFESSOR GATO: 

O professor gato, é preguiçoso, não levanta da sua mesa, só enrola, vive mal humorado, não ensina nada, é desleal, ausente, alienado e sonolento.

          PROFESSOR CÃO: 

O professor cão é leal, bem humorado, o melhor amigo do aluno, ajuda, tira as dúvidas, ensina corretamente, fica feliz ao ver o aluno, não guarda rancor nem ressentimento por nenhum desentimento, é companheiro.

    PROFESSOR ÁGUIA: 

A águia ensina o filhote a voar, mas ela não voa por ele, ela o empurra, faz com que ele confronte seus medos, incentiva, nunca desiste. O professor águia é assim, ensina o que tem que ensinar para os alunos, passa o conhecimento, mas não faz pelo aluno, mesmo que o aluno não o saiba, incentiva, nunca desiste até que ele aprenda. Da mesma forma que águia nunca desiste até ver o filhote águia voar.

      PROFESSOR GOOGLE: 

É o professor que não sabe dá aula sem ser com slide do Power Point, ele nem lê, nem prepara uma aula devidamente, vai ao Google copia e cola no Power Point e dá sua aula. Não consegue da uma aula expositiva tradicional e caso não tenha o uso do projetor de slides não sabe como dar continuidade no assunto porque nem mesmo ele possui domínio do assunto para passar para o aluno.

   PROFESSOR PAPAGAIO: 

O  professor papagaio é aquele que só fala, fala, fala. Não usa a apostila, nem o livro, não deixa ninguém opinar, fala, fala, fala sem parar.

      CARENTE PEDAGÓGICO: 

É o professor carente de atenção. Não suporta que os alunos opinem, nem que copiem enquanto ele fala. Não suporta que o aluno vire o pescoço nem 2 cm para o lado. Ele quer toda a atenção do aluno. É carente da atenção dos alunos e faz de tudo para prender ela.

PROFESSOR MICHAEL JACKSON: 

É o professor que só anda para trás. Não sabe falar nada a não ser falar mal de como a educação era ruim no seu tempo, de como ele foi educado, etc.

       PROFESSOR ÁGUA:

 A água não pode atravessar uma montanha, mas ela pode contornar. Esse professor é flexível como a água e consegue contornar as dificuldades na sala de aula. Porém em algumas situações não é possível contornar, é necessário que o professor seja persistente “água mole em pedra dura tanto bate até que fura”. O professor vai ter que persistir e ultrapassar as dificuldades encontradas na sala de aula.

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TEORIA DA SEXUALIDADE SEGUNDO FREUD

Sílvia Rocha Nossa conversa sobre sexo e vida neste ano tratará de informações básicas sobre as várias teorias da sexualidade. Para começar apresentamos um bom resumo das principais idéias de Sigmund Freud. Depois teremos Reich, Lowen e outros enfoques. Aproveitem! As teorias científicas surgem influenciadas pelas condições da vida social, política, econômica e nos seus múltiplos aspectos durante um determinado período da vida do autor. O primeiro grande conceito desenvolvido por Freud (1856-1939) foi o de Inconsciente. Ele inicia seu pensamento teórico assumindo que não há nenhuma descontinuidade na vida mental. Ele afirmou que nada ocorre por acaso e, muito menos, os processos mentais. Há uma causa para cada pensamento, para cada memória revivida, sentimento ou ação. Cada evento mental é causado pela intenção consciente ou inconsciente e é determinado pelos fatos que o precederam (determinismo psíquico). Uma vez que alguns eventos mentais "pareceram" ocorrer espontaneamente, Freud começou a procurar e descrever os elos ocultos que ligavam um evento consciente a outro. Quando um pensamento ou sentimento parece não estar relacionado aos pensamentos e sentimentos que o precederam, as conexões estão no inconsciente. Uma vez que estes elos inconscientes são descobertos, a aparente descontinuidade está resolvida. (1) O consciente é apenas a ponta do iceberg. Freud em suas investigações na prática clínica sobre as causas e funcionamento das neuroses, descobriu que a grande maioria de pensamentos e desejos reprimidos referiam-se a conflitos de ordem sexual, localizados nos primeiros anos de vida dos indivíduos, isto é, na vida infantil estavam as experiências de caráter traumático, reprimidas, que se configuravam como origem dos sintomas atuais e, confirmava-se, desta forma, que as ocorrências deste período de vida deixam marcas profundas na estruturação da personalidade. As descobertas colocam a sexualidade no centro da vida psíquica e é desenvolvido o segundo conceito mais importante da teoria psicanalítica: a sexualidade infantil. Estas afirmações tiveram profundas repercussões na sociedade puritana da época pela concepção vigente de infância "inocente". "OS PRINCIPAIS ASPECTOS DESTAS DESCOBERTAS SÃO: 1. A função sexual existe desde o princípio de vida, logo após o nascimento e não só a partir da puberdade como afirmavam as idéias dominantes. 2. O período da sexualidade é longo e complexo até chegar a sexualidade adulta, onde as funções de reprodução e de obtenção de prazer podem estar associadas, tanto no homem como na mulher. Esta afirmação contrariava as idéias predominantes de que o sexo estava associado, exclusivamente a reprodução. 3. A libido, nas palavras de Freud, é a "energia dos instintos sexuais e só deles" (2). Foi no segundo dos "Três ensaios de sexualidade" das obras completas, que Freud postulou o processo de desenvolvimento psicossexual, o indivíduo encontra o prazer no próprio corpo, pois nos primeiros tempos de vida, a função sexual está intimamente ligada à sobrevivência. O corpo é erotizado, isto é, as excitações sexuais estão localizadas em partes do corpo (zonas erógenas) e há um desenvolvimento progressivo também ligado as modificações das formas de gratificação e de relação com o objeto, que levou Freud a chegar nas fases do desenvolvimento sexual: FASE ORAL (0 A 2 ANOS) - a zona de erotização é a boca e o prazer ainda está ligado à ingestão de alimentos e à excitação da mucosa dos lábios e da cavidade bucal. Objetivo sexual consiste na incorporação do objeto (3). FASE ANAL (ENTRE 2 A 4 ANOS APROXIMADAMENTE) - a zona de erotização é o ânus e o modo de relação do objeto é de "ativo" e "passivo", intimamente ligado ao controle dos esfíncteres (anal e uretral). Este controle é uma nova fonte de prazer. Acontece entre 2 e 5 anos o complexo de édipo, e é em torno dele que ocorre a estruturação da personalidade do indivíduo. No complexo de Édipo, a mãe é o objeto de desejo do menino e o pai (ou a figura masculina que represente o pai) é o rival que impede seu acesso ao objeto desejado.  Ele procura então assemelhar-se ao pai para "ter" a mãe, escolhendo-o como modelo de comportamento, passando a internalizar as regras e as normas sociais representadas e impostas pela autoridade paterna. Posteriormente por medo do pai, "desiste" da mãe, isto é, a mãe é "trocada" pela riqueza do mundo social e cultural e o garoto pode, então, participar do mundo social, pois tem suas regras básicas internalizadas através da identificação com o pai. Este processo também ocorre com as meninas, sendo invertidas as figuras de desejo e de identificação. Freud fala em Édipo feminino (2). FASE FÁLICA - A ZONA DE EROTIZAÇÃO É O ÓRGÃO SEXUAL. Apresenta um objeto sexual e alguma convergência dos impulsos sexuais sobre esse objeto. Assinala o ponto culminante e o declínio do complexo de Édipo pela ameaça de castração. No caso do menino, a fase fálica se caracteriza por um interessse narcísico que ele tem pelo próprio pênis em contraposição à descoberta da ausência de pênis na menina. É essa diferença que vai marcar a oposição fálico-castrado que substitui, nessa fase, o par atividade-passividade da fase anal. Na menina esta constatação determina o surgimento da "inveja do pênis" e o conseqüente ressentimento para com a mãe "porque esta não lhe deu um pênis, o que será compensado com o desejo de Ter um filho. (3) Em seguida vem um período de latência, que se prolonga até a puberdade e se caracteriza por uma diminuição das atividades sexuais, como um intervalo. FASE GENITAL - E, finalmente, na adolescência é atingida a última fase quando o objeto de erotização ou de desejo não está mais no próprio corpo, mas em um objeto externo ao indivíduo - o outro. Neste momento meninos e meninas estão conscientes de suas identidades sexuais distintas e começam a buscar formas de satisfazer suas necessidades eróticas e interpessoais. (1) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: (1) Fadiman, J e Frager, R - Teorias da Personalidade; Harbra editora (2) Bock, A. M., Furtado, O. e Teixeira, M. L. - Psicologias - Uma Introdução ao estudo de Psicologia - Editora Saraiva (3) Garcia-Roza,L.A. - Freud e o inconsciente - Jorge Zahar Editor Sílvia Rocha - Psicoterapeuta (crp:05/21756), coordenadora do Espaço Saúde e Consultora de empresas. E-mail: silviar@centroin.com

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Jean Piaget

Filosofia ocidental 20a filosofia do século
Nome	Jean Piaget
Nascimento	Agosto 9, 1896
Morte	Setembro 16, 1980
Escola/tradição	Constructivism
Idéias notáveis	Epistemology de Constructivist, Teoria do desenvolvimento cognitive

Jean Piaget [pjaʒɛ do ʒɑ̃] (Agosto 9, 1896 – Setembro 16, 1980) era a Suíço filósofo, cientista natural e theorist developmental, bom - sabido para seu trabalho que estuda crianças, his teoria do desenvolvimento cognitive e para sua vista epistemological chamada “epistemology genetic. “Criou em 1955 o centro internacional para Genetic Epistemology em Genebra e dirigido lhe até 1980. De acordo com Ernst von Glasersfeld, Jean Piaget é “o pioneiro grande do teoria do constructivist de saber."^[1]

Biografia

Piaget foi carregado em 1896 em Neuchâtel na parte French-speaking de Switzerland. Morreu em 1980. Seu pai, Arthur Piaget, era um professor de literatura medieval na universidade de Neuchâtel. Piaget era uma criança precocious que desenvolvesse um interesse na biologia e no mundo natural, particularmente mollusks, e publicado mesmo um número de papéis antes que se graduar da High School. No fato, sua carreira longa da pesquisa científica começou quando era apenas dez, com a publicação 1907 de um papel curto no albino pardal. Sobre o curso de sua carreira, Piaget escreveu mais de sessenta livros e diverso cem artigos. Piaget recebeu a Ph.D. na ciência natural do Universidade de Neuchâtel, e estudado também momentaneamente no Universidade de Zurique. Durante este tempo, publicou dois papéis filosóficos que mostraram o sentido de his que pensa naquele tempo, mas quais demitiu mais tarde como o trabalho adolescente. Seu interesse dentro psychoanalysis, uma tensão do pensamento psicológico que burgeoning naquele tempo, pode também ser datada a este período.

Moveu-se então de Switzerland a Paris, France, onde ensinou na escola da rua dos Grange-Auxiliar-Belles para os meninos funcionados perto Alfred Binet, o colaborador do Binet teste da inteligência. Era quando estava ajudando marcar alguns exemplos destes testes da inteligência que Piaget observou que as crianças novas deram consistentemente erradamente respostas a determinadas perguntas. Piaget não focalizou tanto no fato das respostas das crianças que são erradas, mas esse as crianças novas mantiveram-se fazer o mesmo teste padrão dos erros que umas crianças e uns adultos mais velhos não. Isto conduziu-lhe à teoria que o pensamento ou os processos cognitive de crianças novas são inerente diferente daqueles dos adultos. (Finalmente, devia propôr uma teoria global de estágios developmental que indica que os indivíduos exibem determinados testes padrões comuns distintivos da cognição em cada período em seu desenvolvimento.) em 1921, Piaget retornou a Switzerland como o diretor do Instituto de Rousseau em Genebra.

Em 1923, casou Valentine Châtenay, um de seus estudantes; junto, os pares tiveram três crianças, quem Piaget estudou do infancy. Em 1929, Jean Piaget aceitou o borne do diretor do departamento internacional da instrução e remanesceu a cabeça desta organização internacional até 1968. Cada ano, esboçou Discurso do seu “diretor” para o conselho de IBE e para a conferência internacional sobre a instrução pública em que expressou explicitamente seu credo educacional.

DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO E FILOSÓFICO

Os estágios do desenvolvimento cognitivo

Artigo principal: Teoria do desenvolvimento cognitive

Piaget estudou animais non-human para começar com. Era um biólogo, mas especificamente a malacologist. Piaget servido como o professor de psychology no Universidade de Genebra 1929 a 1975 e são os mais melhores conhecidos reorganizing a teoria cognitive do desenvolvimento em uma série dos estágios, expandindo em um trabalho mais adiantado de Marca Baldwin de James: quatro níveis do desenvolvimento que correspondem aproximadamente (a 1) infancy, (2) pré-escolar, (3) infância, e (4) adolescence. Cada estágio é caracterizado por uma estrutura cognitive geral que afete pensar de toda a criança (a structuralist vista influenciada pelo filósofo Immanuel Kant)^{[a citação necessitou]}. Cada estágio representa a compreensão da criança da realidade durante esse período, e cada uma mas o último é uma aproximação inadequada da realidade. O desenvolvimento de um estágio ao seguinte é causado assim pela acumulação dos erros na compreensão da criança do ambiente; esta acumulação causa eventualmente tal grau de disequilibrium cognitive que pensou que as estruturas requerem reorganizing.

Os quatro estágios do desenvolvimento são descritos na teoria de Piaget como:

1. ESTÁGIO SENSORIMOTOR: do nascimento à idade 2 anos onde (as crianças experimentam o mundo com o movimento e os sentidos e aprendem o permanence do objeto) as crianças são extremamente egocentric, significando elas não pode perceber o mundo de outro viewpoints e explorá-lo usando sentidos.

2. ESTÁGIO PREOPERATIONAL: das idades 2 7 (pensar mágico predominates. A aquisição de crianças das habilidades de motor) é ainda egocêntrico e não pode conservar ou usar pensar lógico.

1. ESTÁGIO OPERACIONAL CONCRETO: das crianças das idades 7 a 11 (as crianças começam a pensar logicamente mas são muito concretas em seu pensar) pode agora conservar e pensar logicamente mas somente com DAE (dispositivo automático de entrada) práticos. São já não egocêntrico.

2. ESTÁGIO OPERACIONAL FORMAL: após a idade 11 (desenvolvimento do raciocínio abstrato). As crianças desenvolvem o pensamento abstrato e podem fàcilmente conservar e pensar logicamente em sua mente.

O PROCESSO DEVELOPMENTAL

Piaget não forneceu nenhuma descrição concisa do processo do desenvolvimento ao todo. Amplamente falá-lo consistiu em um ciclo:

• A criança executa uma ação que tenha um efeito sobre ou organize objetos, e a criança pode anotar as características da ação e de seus efeitos.

• Com as ações repetidas, talvez com variações ou em contextos diferentes ou em tipos diferentes dos objetos, a criança pode diferenciar e integrar seus elementos e efeitos. Este é o processo de abstraction refletindo (descrito em detalhe em Piaget 2001).

• Ao mesmo tempo, a criança pode identificar as propriedades dos objetos pela maneira que os tipos diferentes da ação os afetam. Este é o processo de abstraction empírico.

• Repetindo este processo através de uma escala larga dos objetos e das ações, a criança estabelece um nível novo do conhecimento e da introspecção. Este é o processo de dar forma a um novo estágio cognitive. Este processo duplo permite que a criança construa maneiras novas de tratar dos objetos e do conhecimento novo sobre objetos eles mesmos.

• Entretanto, uma vez que a criança construiu estes tipos novos do conhecimento, ou começam usá-los criar ainda uns objetos mais complexos e realizar ainda umas ações mais complexas. Em conseqüência, a criança começa reconhecer ainda uns testes padrões mais complexos e construir ainda uns objetos mais complexos. Assim um estágio novo começa, que seja terminado somente quando a atividade e a experiência de toda a criança re-organized neste nível mais elevado imóvel.

Este processo não é completamente gradual, entretanto. Uma vez um nível novo da organização, do conhecimento e da introspecção prova ser eficaz, ele será generalizado rapidamente a outras áreas. Em conseqüência, as transições entre estágios tendem a ser rápidas e radicais, e o volume do tempo gastado em um estágio novo consiste refinar este nível cognitive novo. Quando o conhecimento que foi ganhado em um estágio de ligações do estudo e da experiência ràpidamente e radical a um estágio mais elevado novo da introspecção, “forma“é dito ter ocorrido.

É porque este processo faz exame deste formulário dialectical, em que cada estágio novo é criado com o differentiation mais adicional, integração, e síntese de estruturas novas fora do velho, que a seqüência de estágios cognitive é logicamente necessária melhor que simplesmente empìrica corrige. Cada estágio novo emerge somente porque a criança pode fazer exame para concedeu as realizações de seus predecessors, no entanto há ainda os formulários mais sofisticados do conhecimento e da ação que são capazes de ser tornado.

Porque cobre ambos como nós ganhamos o conhecimento sobre objetos e nossas reflexões em nossas próprias ações, o modelo de Piaget do desenvolvimento explica um número de características do conhecimento humano que tinham sido esclarecidas nunca previamente. Por exemplo, mostrando em como as crianças enriquecem progressivamente sua compreensão das coisas agindo e refletindo nos efeitos de seu próprio conhecimento precedente, podem organizar seu conhecimento em estruturas cada vez mais complexas. Assim, uma vez que uma criança nova pode consistentemente e exatamente reconhecer tipos diferentes dos animais, ou adquirem então a habilidade de organizar os tipos diferentes em uns agrupamentos mais elevados tais como pássaros do `', peixes do `', e assim por diante. Isto é significativo porque podem agora saber simplesmente coisas sobre um animal novo na base do fato que é um pássaro - por exemplo, isso colocará ovos.

Ao mesmo tempo, refletindo em suas próprias ações, a criança desenvolve uma consciência cada vez mais sofisticada das réguas do `' que governam em várias maneiras. Por exemplo, é por esta rota que Piaget explica a consciência de crescimento desta criança das noções tais como a direita do `', `válido', `necessário', `apropriado', e assim por diante. Ou seja é com o processo do objectification, da reflexão e do abstraction que a criança constrói os princípios em que a ação está não somente eficaz ou correta mas também justificado.

Um dos estudos os mais famosos de Piaget focalizou puramente nas habilidades discriminativa das crianças entre as idades de dois e uma metade dos anos velhos, e quatro e uma metade dos anos velhos. Começou o estudo fazendo exame de crianças de idades diferentes e colocando duas linhas de M&M, um com os M&M em uma linha espalhada mais mais distante, e um com o mesmo número de M&M em uma linha colocou mais pròxima junto. Encontrou que, as “crianças entre 2 anos, os anos velhos e 3 de 6 meses, 2 meses velhos discriminam corretamente o número relativo dos objetos em duas fileiras; entre 3 anos, 2 meses e 4 anos, 6 meses indicam uma fileira mais longa com poucos objetos para ter “mais”; após 4 anos, 6 meses discriminam outra vez corretamente” (Capacidade Cognitive de crianças muito novas, P. 141). Umas crianças mais novas não foram estudadas inicialmente, porque se em quatro anos velho uma criança não poderia conservar a quantidade, como poderia uma criança que fosse mais nova? Os resultados mostram entretanto esse as crianças que são mais novas de três anos e dois meses têm o conservation da quantidade, mas enquanto começam mais velhos perdem esta qualidade, e não recuperam a até quatro e uma metade dos anos velhos. Este atributo pode ser perdido devido a uma inabilidade provisória resolver por causa de um overdependence em estratégias perceptual, que correlacione mais doce com uma linha mais longa do doce, ou devido à inabilidade por uns quatro anos - velhos inverter situações.

Para o fim desta experiência diversos resultados foram encontrados. Primeiro, umas crianças mais novas têm uma abilidade discriminative que mostre que a capacidade lógica para operações cognitive existe mais cedo reconhecido do que. Este estudo revela também que as crianças novas podem ser equipadas com determinadas qualidades para operações cognitive, dependendo de como lógico a estrutura da tarefa é. A pesquisa mostra também que as crianças desenvolvem a compreensão explícita na idade 5 e em conseqüência, a criança contará os M&M para decidir-se qual tem mais. Finalmente o estudo encontrou que o conservation total da quantidade não é uma característica básica do inheritance nativo do homem. (Veja o grampo video “Jean Piaget - pai do Psychology da criança”)

EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

De acordo com Jean Piaget, epistemology genetic “tenta explicar o conhecimento, e no conhecimento científico particular, na base de sua história, no seu sociogenesis, e especialmente nas origens psicológicas das noções e das operações em que é baseado”^[2].

Jean Piaget transformou-se uma referência para epistemology, e particularmente para epistemology do constructivist.

Recentemente, Jonathan Tsou discutiu que uns trabalhos epistemological mais atrasados de Piaget poderiam servir como um remédio para as falhas dentro Thomas Kuhn teoria de voltas científicas.^[3] Entretanto, este criticism faltou alguma da história entre ele, assim como a existência do “perdeu o manuscrito” por Kuhn (prendido atualmente no Universidade de Chicago) que era se dirigir a interesses dos seus críticos.^[4] Anota-se, entretanto, que as implicações de his um trabalho mais atrasado remanescem unexamined pela maior parte.

INFLUÊNCIA

Apesar de cessar de ser um fashionable psicólogo, o valor da influência continuando de Piaget pode ser medido pela escala e pela atividade globais da sociedade de Jean Piaget, que prende conferências anuais e atrai muito um grande número participants. His teoria do desenvolvimento cognitive provou influential em muitas áreas diferentes:

• Psychology Developmental
• Instrução e Morality
• Estudos históricos do pensamento e da cognição
• Evolução
• Filosofia
• Primatology
• Inteligência artificial (AI)

PSYCHOLOGY DEVELOPMENTAL

Piaget é sem dúvida uma dos psicólogos developmental os mais influential, influenciando não somente o trabalho de Lev Vygotsky e de Lawrence Kohlberg mas gerações inteiras do academics eminente. Embora sujeitando suas idéias ao scrutiny maciço conduzido às melhorias e às qualificações innumerable de seu modelo original e ao emergence de um plethora de variants neo-Piagetian e do borne-Piagetian, o modelo original de Piaget provou ser notàvelmente robust (Lourenço e Machado 1996).

INSTRUÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO MORALITY

Durante os 1970s e os 1980s, os trabalhos de Piaget inspiraram também a transformação de europeu e de americano instrução, including a teoria e a prática, conduzir a mais `criança-centrou' a aproximação. Em Conversações com Jean Piaget, diz: A “instrução, para a maioria de povos, significa tentar conduzir à criança assemelhar-se ao adulto típico de sua sociedade. . . mas para mim e ninguém mais, meios da instrução que fazem criadores. . . . Você tem que fazer inventores, conformists dos innovators-não " (Bringuier, 1980, p.132).

Principalmente, Piaget influenciou duas porções da instrução: instrução adiantada e instrução moral.

Em instrução adiantada, os professores usam sua teoria do desenvolvimento cognitive como uma ferramenta na sala de aula. De acordo com Piaget, as crianças tornaram-se melhor em uma sala de aula com interação. Usando esta idéia, os professores em escolas elementares ou o pré-escolar podem empregar o tempo da sala de aula que usa mais melhor a interação do par.

Em instrução moral, Piaget acreditou em dois princípios básicos. Primeiro é o fato que as crianças desenvolvem idéias morais nos estágios. O outro é que as crianças fazem sua idéia do mundo: “A criança é alguém que constrói sua própria vista moral do mundo, que dá forma a idéias sobre direitos e errado, e a feira e, que não é o produto direto do ensino do adulto e que são mantidas frequentemente na cara do adulto desejam pelo contrário” (Gallagher, 1978 unfair, p.26). A idéia é que as crianças observam o mundo, e decide-se então o que está moral correto. Assim na instrução de hoje, nós começamos trazer a instrução moral na instrução, tal como falar sobre fazer batota e o que está moral correto na sociedade de hoje, tratando do crime e das morais na política.

A teoria de Piaget do morality era radical em 1932, quando seu livro, o julgamento moral da criança, foram publicados, devido a seu uso de critérios filosóficos definir o morality (como universalizable, generalizable, e obligatory), e sua rejeção de igualar normas cultural e normas morais. Piaget, extraindo na teoria de Kantian, propôs que o morality se tornou fora da interação do par, e que era autônomo dos mandatos da autoridade. Os pares, não pais, eram uma fonte chave de conceitos morais, tais como a igualdade, o reciprocity, e a justiça.

Em seu cliente do desenvolvimento do julgamento moral Piaget (1932) introduziu uma distinção fundamental entre tipos diferentes de relacionamento social, ou mais especificamente ele atribuiu tipos diferentes de processos psychosocial aos formulários diferentes do relacionamento social. Onde há um confinamente porque um participant prende mais poder do que o outro o relacionamento é asymmetrical, e, importante, o conhecimento que pode ser adquirido pelo participant dominado faz exame em um formulário fixo e inflexível. Piaget consulta a este processo como uma da transmissão social, e consulta à maneira em que as pessoas idosas de membros mais novos de um novato do tribe nos testes padrões da opinião e em práticas do grupo. Similarmente onde os adultos exercitam um excesso dominando da influência a criança crescente, é através da transmissão social que as crianças podem adquirir o conhecimento. Pelo contraste, em relações cooperativas, o poder é distribuído mais uniformente entre participants de modo que um relacionamento mais simétrico emerja. Sob estas circunstâncias os formulários authentic da troca intelectual tornam-se possíveis, desde que cada sócio tem a liberdade para projetar seus próprios pensamentos, para considerar as posições de outras, e para defender seu próprio ponto da vista. Em tais circunstâncias, onde pensar das crianças não é limitado por uma influência dominante, as circunstâncias existem para o emergence de soluções constructive aos problemas, ou que Piaget consulta como ao reconstruction do conhecimento melhor que à transmissão social. Aqui o conhecimento que emerge é aberto, flexível e regulado pela lógica do argumento melhor que sendo determinado por uma autoridade externa. Em relações curtas, cooperativas forneça a arena para o emergence das operações, que para Piaget requer a ausência de toda a influência confinando, e é ilustrado o mais frequentemente pelas relações que dão forma entre pares (para mais na importância desta distinção veja Duveen & Psaltis, na imprensa; Psaltis & Duveen, 2006.2007).

ESTUDOS HISTÓRICOS DO PENSAMENTO E DA COGNIÇÃO

As mudanças históricas do pensamento foram modeladas em termos de Piagetian. Amplamente falando estes modelos traçaram mudanças no morality, na vida intelectual e em níveis cognitive de encontro às mudanças históricas (tipicamente na complexidade de sistemas sociais).

Os exemplos notáveis incluem:

• Estudo de Michael Barnes da co-evolução de pensar religioso e científico^[5]
• Teoria de Peter Damerow do pensamento pré-histórico e archaic^[6]
• Kieran Egan estágios da compreensão^[7]
• James W. Fowler estágios do desenvolvimento da fé
• Estágios de Suzy Gablik da história da arte^[8]
• Estudos de Christopher Hallpike das mudanças na cognição e do julgamento moral em períodos pré-históricos, archaic e classical (Hallpike 1979, 2004)
• Lawrence Kohlberg estágios do desenvolvimento moral
• Don a teoria de Lepan das origens do pensamento e do drama modernos^[9]
• Teoria de Charles Radding do desenvolvimento intelectual medieval^[10]

EVOLUÇÃO

Os estágios neo-Piagetian foram aplicados ao estágio máximo alcançado por vários animais. Por exemplo as aranhas alcançam o estágio sensory circular do motor, as ações coordinating e as percepções. Os pombos alcançam o estágio sensory do motor, dando forma a conceitos.

As origens da inteligência humana foram estudadas também em termos de Piagetian. Wynn (1979, 1981) analisado Acheulian e Oldowan ferramentas nos termos da introspecção nos relacionamentos spatial requeridos para criar cada um amável. Em um nível mais geral, Robinson Nascimento da razão (2005) sugere um modelo em grande escala para o emergence de uma inteligência de Piagetian.

PRIMATOLOGY

Os modelos de Piaget da cognição foram aplicados também fora da esfera humana, e alguns primatologists avaliam o desenvolvimento e as abilidades dos primatas nos termos do modelo de Piaget.^[11]

FILOSOFIA

Alguns fizeram exame do cliente do trabalho de Piaget. Por exemplo, filósofo e theorist social Jürgen Habermas incorporou Piaget em seu trabalho, o mais notàvelmente dentro A teoria da ação Communicative. O filósofo Thomas Kuhn o trabalho de Piaget creditado em ajudá-lo compreende a transição entre as modalidades do pensamento de que caracterizou sua teoria deslocamentos do paradigm. Logo antes de sua morte (outubro 1975), Piaget foi envolvido em um debate sobre os relacionamentos entre innate e características adquiridas da língua, no centro Royaumont derrame a ciência de l'Homme do une, onde discutiu seu ponto da vista com o lingüista Noam Chomsky as well as Hilary Putnam e Stephen Toulmin.

INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL

Piaget teve também um efeito considerável no campo de informática e inteligência artificial. Seymour Papert trabalho de Piaget usado ao tornar-se Língua de programação do Logo. Alan Kay teorias de Piaget usado como a base para Dynabook conceito do sistema de programação, que foi discutido primeiramente dentro dos confins do centro de pesquisa de Xerox Palo Alto, ou Xerox PARC. Estas discussões conduziram ao desenvolvimento do Alto protótipo, que explorou para a primeira vez todos os elementos do relação de usuário gráfica (GUI), e influenciado a criação de relações de usuário nos 1980s e além.

TRABALHOS E REALIZAÇÕES DO MAJOR

TRABALHOS PRINCIPAIS

• Piaget, J. (1950). À l' Épistémologie Génétique da introdução. Paris: Imprensas Universitaires de France.
• Piaget, J. (1961). La psychologie de l'intelligence. Paris: Armand Colin (1961, 1967, 1991). Versão em linha
• Piaget, J. (1967). Scientifique de Logique et de Connaissance, Encyclopédie de la Pléiade.

• Inhelder, B. e J. Piaget (1958). O crescimento de pensar lógico da infância ao Adolescence. New York: Livros básicos.
• Inhelder, B. e Piaget, J. (1964). O crescimento adiantado da lógica na criança: Classificação e Seriation. Londres: Routledge e Kegan Paul.
• Piaget, J. (1928). O Conception da criança do mundo. Londres: Routledge e Kegan Paul.
• Piaget, J. (1932). O julgamento moral da criança. Londres: Kegan Paul, trincheira, Trubner e Co.
• Piaget, J. (1952). O Conception da criança do número. Londres: Routledge e Kegan Paul.
• Piaget, J. (1953). As origens da inteligência nas crianças. Londres: Routledge e Kegan Paul.
• Piaget, J. (1955). A construção da criança da realidade. Londres: Routledge e Kegan Paul.
• Piaget, J. (1971). Biologia e conhecimento. Chicago: Universidade da pressão de Chicago.
• Piaget, J. (1995). Estudos Sociological. Londres: Routledge.
• Piaget, J. (2001). Estudos no Abstraction refletindo. Hove, Reino Unido: Pressão do Psychology.

Outro trabalhos

• Beth, E.W., e Piaget, J. (1966). Epistemology matemático e Psychology. Dordrecht: D. Reidel.
• Piaget, J. (1942). O la do de dos fondamentales das estruturas dos trois de Les vie o psychique: rythme, régulation et groupement. Rev. Suisse de Psychologie Appliquée, 1/2 9-21.
• Piaget, J. (1948). Virgínia l' éducation de Où? UNESCO.
• Piaget, J. (1951). Psychology da inteligência. Londres: Routledge e Kegan Paul

• Piaget, J. (1953). Lógica e Psychology. Manchester: Pressão da universidade de Manchester.

• Piaget, J. (1962). Jogado, com himself e Imitation na infância. New York: Norton.
• Piaget, J. (1966). Nécessité et génétique do psychologie do en dos comparativos dos recherches do DES do signification. Jornal Internacional de Psychologie, 1 (1): 3-13.
• Piaget, J. (1970). Structuralism. New York: Harper & fileira.
• Piaget, J. (1972). Psychology e Epistemology: Para uma teoria do conhecimento. Harmondsworth: Pinguim.
• Piaget, J. (1972). Introspecções e Illusions da filosofia. Londres: Routledge e Kegan Paul.
• Piaget, J. (1974). Experiências no Contradiction. Chicago: Universidade da pressão de Chicago.
• Piaget, J. (1974). O lugar das ciências do homem no sistema das ciências. New York: Harper e fileira, Publishers.
• Piaget, J. (1975). A origem da idéia da possibilidade nas crianças. Londres: Routledge e Kegan Paul.
• Piaget, J. (1977). O aperto do Consciousness. Londres: Routledge e Kegan Paul.
• Piaget, J. (1978). Sucesso e compreensão. Londres: Routledge e Kegan Paul.
• Piaget, J. (1979). Comportamento e evolução. Londres: Routledge e Kegan Paul.
• Piaget, J. (1980). Adaptação e inteligência. Londres: Universidade da pressão de Chicago.
• Piaget, J. (1980). Les Formes Élémentaires de la Dialectique. Paris, edições Gallimard.
• Piaget, J. (1981). Inteligência e Affectivity. Seu relacionamento durante o desenvolvimento da criança. Palo Alto: Revisões anuais.
• Piaget, J. (1983). Teoria de Piaget. No P. Mussen (ed.). Manual do Psychology da criança. 4o edição. Vol. 1. New York: Wiley.
• Piaget, J. (1985). O Equilibration de estruturas Cognitive: O problema central do desenvolvimento intelectual. Chicago: Universidade da pressão de Chicago.
• Piaget, J. (1987). Possibilidade e necessidade. 2 vols. Minneapolis: Universidade da pressão de Minnesota.
• Piaget, J. (2000). Commentary em Vygotsky. Idéias novas no Psychology, 18, 241-59.
• Piaget, J., e Garcia, R. (1989). Psychogenesis e a história da ciência. New York: Pressão da universidade de Colômbia.
• Piaget, J., e Garcia, R. (1991). Para uma lógica dos Meanings. Hillsdale, New Jersey: Associados de Lawrence Erlbaum.
• Piaget, J., e Inhelder, B. (1962). O Psychology da criança. New York: Livros básicos
• Piaget, J., e Inhelder, B. (1967). O Conception da criança do espaço. New York: W.W. Norton.

Nomeações

• 1921-25 diretor da pesquisa, Institut Jean-Jacques Rousseau, Genebra
• Professor 1925-29 do Psychology, do Sociology e da filosofia da ciência, universidade de Neuchatel
• Professor 1929-39 da história do pensamento científico, universidade de Genebra
• 1929-67 diretor, departamento internacional da instrução, Genebra
• 1932-71 diretor, instituto de ciências educacionais, universidade de Genebra
• Professor 1938-51 do Psychology e do Sociology experimentais, universidade de Lausana
• 1939-51 professor do Sociology, universidade de Genebra
• 1940-71 professor do Psychology experimental, universidade de Genebra
• Professor 1952-64 do Psychology Genetic, Sorbonne, Paris
• 1955-80 diretor, centro internacional para Epistemology Genetic, Genebra
• 1971-80 professor Emeritus, universidade de Genebra

Piagetian e teorias do estágio do borne-Piagetian

• Estágios de Cheryl Armon de raciocinar sobre o bom (Armon, 1984)
• Michael Barnes'estágios históricos de pensar religioso e científico (Barnes 2000)
• Terras comuns de Michael' Modelo da complexidade hierárquica (Terras comuns, e outros. 2008)
• Teoria de Peter Damerow do pensamento pré-histórico e archaic (Damerow 1995)
• Kieran Egan estágios da compreensão
• Kurt W. Teoria dinâmica da habilidade de Fischer (Fischer, 1980)
• James W. Fowler estágios do desenvolvimento da fé
• Estágios históricos de Christopher Hallpike da compreensão cognitive da moral (Hallpike 1979, 2004)
• Aconselhar de Allen Ivey e terapia developmental (DCT) (Ivey 1986)
• Robert Kegan teoria constructive-developmental (Kegan 1982)
• Lawrence Kohlberg estágios do desenvolvimento moral
• Don a teoria de Lepan das origens do pensamento e do drama modernos (LePan 1989)
• Keith S. Lockwood prática do constructivist com crianças que são surdas ou duras do hearing (Lockwood 2006)
• Estágios de Gablik da história da arte (Gablik 1977)
• Teoria de Charles Radding do desenvolvimento intelectual medieval (Radding 1985)
• R.J. Estágios de Robinson da história (Robinson 2004)
• Zendra M. Teoria de Moore da cor. (Moore 2006)

Citações

• A “inteligência é o que você se usa quando você não sabe o que fazer.”
• A “inteligência organiza o mundo organizando-se.”^[12]

Referências

• Aqueci, F. (2003). Trasformazione de Ordine e: morale, mente, discorso em Piaget. Acireale-Roma: Bonanno. ISBN 8877961481.
• Amann-Gainotti, M., & Ducret, J. - J. (1992). Jean Piaget, disciple de Pierre Janet: Influência do psychology e das relações do comportamento com psychoanalysis. Informação Psychiatrique, 68, 598-606.
• Beilin, H. (1992). Contribuição resistindo de Piaget ao psychology developmental. Psychology Developmental, 28, 191-204.
• Bringuier, J. - C. (1980). Conversações com Jean Piaget (B.M. Gulati, transporte.). Chicago: Universidade da pressão de Chicago. (O trabalho original publicou 1977) ISBN 0226075036.
• Chapman, M. (1988). Evolução Constructive: Origens e desenvolvimento do pensamento de Piaget. Cambridge: Pressão da universidade de Cambridge. ISBN 0521367123.
• Terras comuns, M. L., Goodheart, E. A., Pekker, A., Dawson, T.L., Draney, K., & Adams, K. M. (2008). Usando contagens escaladas Rasch do estágio validar ordens da complexidade hierárquica de seqüências de tarefa do feixe de contrapeso. Jornal de medida aplicada, 9(2),
• Duveen, G. & Psaltis, C. (na imprensa). O papel constructive dos asymmetries na interação social. No U. Mueller, J. I. M. Carpendale, N. Budwig & B. Sokol (Eds.), Vida social e conhecimento social: Para um cliente process do desenvolvimento. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
• Flavell, J. (1967). O psychology developmental de Jean Piaget. New York: D. Camionete Nostrand Companhia. ISBN 0442024134.
• Fowler, J. W. (1981). Estágios da fé: O psychology do desenvolvimento humano e do quest para o meaning. San Francisco: Harper & fileira. ISBN 0-06-062866-9.
• Gattico, E. (2001). Jean Piaget. Milano: Bruno Mondadori. ISBN 884249741X.
• Hallpike, C.R. (1979). As fundações do pensamento primitivo. Oxford: Pressão da universidade de Oxford. ISBN 0198231962.
• Ivey, A. (1986). Terapia Developmental. San Francisco: Jossey-Baixo. ISBN 1555420222.
• Kesselring, T. (1999). Jean Piaget. München: Beck. ISBN 3406445128.
• Kitchener, R. (1986). Teoria de Piaget do conhecimento: Epistemology Genetic & razão científica. New Haven: Pressão da universidade de Yale. ISBN 0300035799.
• Lourenço, O. e Machado, A. (1996). Na defesa da teoria de Piaget: Uma resposta a dez criticisms comuns. Revisão psicológica, 103, 143–164.
• Messerly, J.G. (1992). Conception de Piaget da evolução: Além de Darwin e de Lamarck. Lanham, MD: Rowman & Littlefield. ISBN 0847682439.
• Psaltis, C., & Duveen, G. (2006). Relações sociais e desenvolvimento cognitive: A influência do tipo da conversação e respresentações do gender. Jornal europeu do Psychology social, 36, 407-430.
• Psaltis, C. & Duveen, G. (2007). Tipos e conservation da conversação: Formulários do recognition e do desenvolvimento cognitive. Jornal britânico do Psychology Developmental, 25, 79-102.
• Robinson, R.J. (2005). O nascimento da razão. Grupo de pesquisa de Prometheus. (Disponível em linha em http://www.prometheus.org.uk)
• Smith, L. (Ed.) (1992). Jean Piaget: Avaliações críticas (4 Vols.). Londres: Routledge. ISBN 0415044081.
• Smith, L. (1993). Conhecimento necessário: Perspectives de Piagetian no constructivism. Hove, Reino Unido: Lawrence Erlbaum. ISBN 0863772706.
• Smith, L. (Ed.) (1996). Leituras críticas em Piaget. Londres: Routledge. ISBN 0415133173.
• Smith, L. (2001). Jean Piaget. No J. A. Palmer (Ed.), 50 thinkers modernos na instrução: De Piaget ao presente. Londres: Routledge.
• Vidal, F. (1994). Piaget antes de Piaget. Cambridge, miliampère: Pressão da universidade de Harvard. ISBN 0674667166.
• Vonèche, J.J. (1985). Epistemology Genetic: Teoria de Piaget. No T. Husén & T.N. Postlethwaite (Eds. - em-chefe), Enciclopédia internacional da instrução (Vol. 4). Oxford: Pergamon.
• Wynn, T. (1979). A inteligência de hominids mais atrasados de Acheulean. Homem (ns), 14, 371–391.
• Wynn, T. (1981). A inteligência de hominids de Oldowan. Jornal da evolução humana, 10, 529–541.

Ligações externas

Wikiquote tem uma coleção das citações relacionadas a:

Jean Piaget

• Sociedade de Jean Piaget, sociedade para o estudo do conhecimento e desenvolvimento.
• Os arquivos de Jean Piaget, com bibliografia cheia.
• Epistemology Genetic de Jean Piaget: Apreciação e crítica por Robert Campbell (2002), sumário extensivo do trabalho e biografia.
• A construção da realidade na criança por Jean Piaget (1955)
• Papel de Piaget no Departamento internacional da instrução e Conferência internacional sobre a instrução
• Epistemology Genetic por Jean Piaget (1968)
• Comentários em Vygotsky por Jean Piaget (1962)
• Teoria do desenvolvimento de Piaget
• Teoria Developmental de Piaget: Uma vista geral, um grampo 4 minucioso de uma película documentary usada primeiramente na instrução mais elevada.
• Fundação Jean Piaget para a pesquisa no psychology e no epistemology - versão francesa somente - difunda às escritas da comunidade do mundo e às conversas do cientista suíço.

v • d • e Desenvolvimento humano: biológico - psicológico - Tabela da vista geral Pré- e pré-natal Desenvolvimento Prenatal • Pre- e psychology perinatal Infância Desenvolvimento infantil e da criança (estágios) • Infancy Adolescence Desenvolvimento da juventude • Puberty Adulthood Adulthood adiantado • Adulthood médio • Adulthood atrasado • Envelhecimento & Senescence Theorists-teorias John Bowlby-acessório • Erik Erikson-psychosocial • Sigmund Freud-psychosexual • Lawrence Kohlberg-moral • Jean Piaget-cognitive • Lev Vygotsky-cultural-histórico

v • d • e Teoria do acessório Teoria Ligação de Affectional • Acessório nos adultos • Acessório nas crianças • Disorder do acessório • Medidas do acessório • Acessório que parenting • Teoria do acessório • Ligação humana • Deprivation Maternal • Teoria das relações do objeto • Disorder Reactive do acessório Theorists notáveis Mary Ainsworth • John Bowlby • Erik Erikson • Sigmund Freud • Harry Harlow • Jerome Kagan • Melanie Klein • Konrad Lorenz • Tinbergen • Rene Spitz Controvérsia Terapia do acessório • Candace Newmaker

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