Obs: versão atualizada e ampliada está
disponível em:
VASCONCELLOS,
Celso dos S. Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto
político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula, 4a ed. São Paulo, Libertad, 2003.
Publicado na Revista AEC out/dez de
2000 (n. 117)
(Des)
Alienação do Cotidiano Escolar
Sobre as relações um tanto obscuras e
tenebrosas entre o Vestibular e os Cavaleiros do Apocalipse Pedagógico (o
conteúdo preestabelecido sem sentido, o professor falando o tempo todo e a
avaliação classificatória)
O cotidiano, por ele
mesmo, enquanto apreensão imediata, não nos leva a lugar algum; inserido que
está num circuito alienado, reificado, de morte, tende a ser reposto. Por outro
lado, o mesmo vale para a reflexão pedagógica: de nada adianta, quando isolada,
protegida pelos muros da academia. A emergência do cotidiano enquanto categoria
de abordagem da prática educacional, perpassada, portanto, pela reflexão
crítica e coletiva, tem se mostrado como um caminho extremamente fértil no
enfrentamento dos desafios da sala de aula e da escola.
I—Algumas (eternas) queixas
É profundamente
angustiante a observação da insondável inércia do cotidiano escolar: há tantos
séculos algumas críticas são feitas e certas práticas escolares continuam a
reinar solenemente... É claro que existem mudanças, e é isto inclusive que nos
anima a continuar na luta. Mas se considerarmos os esforços feitos e o tamanho
dos resultados obtidos...
É muito comum a queixa dos alunos em
relação à falta de sentido daquilo que estão estudando. Todavia, é extremamente
desconcertante ouvir semelhante queixa dos próprios professores! O que ocorre
em alguns contextos escolares é alienação pura.
Podemos
incluir ainda os clássicos problemas de metodologia passiva (o professor
falando, falando, falando e o aluno ouvindo, ouvindo, ouvindo...) e dos
estragos da avaliação (a necessidade de quantificar, de “dar nota”, os
altíssimos índices de reprovação e evasão escolar).
Estão,
pois, apresentados os três cavaleiros do apocalipse pedagógico (como os tenho
chamado junto com o prof. Danilo Gandin): o conteúdo preestabelecido sem sentido,
o professor falando o tempo todo e a avaliação classificatória. Se você deseja
acabar com qualquer processo educativo significativo, emancipatório,
libertador, chame um dos três...
Antes de prosseguir na
análise, cabe fazer um destaque: existe um quarto cavaleiro que pode ser
acionado para afundar de vez, no caso de ter ainda sobrado alguma em pé: as
condições precárias de trabalho!
Se algo vem acontecendo
é porque, de alguma forma (a ser investigada), corresponde a uma condição de
possibilidade e a alguma necessidade. O que faz com que seja possível que a
prática tradicional (com “t” minúsculo) permaneça presente na escola? A que
interesse responde?. Por quê certas práticas persistem (apesar da crítica e das
sugestões)? Poderíamos levantar uma série de fatores: desde as condições de
trabalho até o descompromisso dos educadores, passando por sua formação, pelas
formas de organização da escola, do sistema educacional e suas políticas, etc.
Neste artigo, vamos analisar uma dessas possíveis causas: a pressão externa a
que o professor está submetido no seu cotidiano em relação aos exames. O
problema de fundo a ser encarado é o seguinte: até que ponto podemos avançar
efetivamente nas práticas cotidianas sem termos em conta criticamente a lógica
classificatória e seletiva em geral e, em particular, os vestibulares? Esta
problematização pode provocar estranheza ao leitor, mas esperamos poder
fundamentá-la adequadamente, bem como buscar algumas alternativas de
enfrentamento .
Equívoco x Farsa
Não é de hoje que vários
estudos apontam os exames (expressão mais concreta da avaliação classificatória
e excludente) como grande fator de distorção da prática educativa. Diante deste
fato, a nosso ver, ou estamos diante de um equívoco analítico ou de uma farsa
educacional. O equívoco se daria por conta de que, na verdade, os exames
(em particular os vestibulares) seriam apenas “a bola da vez”, a justificativa
encontrada no momento para se fazer o que sempre se fez na escola, qual seja, a
ênfase dada na escola básica aos conteúdos alienados, à passividade e à seleção
continuariam mesmo que o vestibular fosse extinto. A farsa viria do fato de que
os exames, em sendo um dos grandes entraves, não vêm sendo denunciados e
enfrentados como tal.
Consideramos que é
frágil a sustentação da hipótese de equívoco, tendo em vista todo o avanço que
houve na teoria pedagógica, na epistemologia em geral (crítica à
disciplinaridade rígida, p. ex.) e na educacional (melhor compreensão dos
processos de construção do conhecimento por parte do aluno), na teoria crítica
do currículo, etc. Do ponto de vista da prática, temos também evidências
fortíssimas da influência do vestibular na educação; seria muito difícil negar
a intervenção do vestibular nas expectativas dos pais e dos alunos, no imaginário
e no discurso dos educadores e da mídia, além de todo um mercado de produtos e
serviços voltado para os concursos. De qualquer forma, mesmo que o vestibular
hoje fosse apenas um grande álibi para se fazer o que se faz na escola básica,
cremos que valeria a pena desmontar tal álibi, para que, no mínimo, a
contradição pudesse se manifestar de forma mais clara e como tal ser denunciada
e superada.
Como se pode depreender
pela colocação anterior, nossa posição é de que estamos diante de uma grande
farsa educacional, onde, por ingenuidade ou medo, não temos enfrentado o
problema na sua raiz. Esperamos que as reflexões que seguem possam ajudar nesta
direção.
II—Relações inconfessas
Cremos que nossa tarefa
hoje, mais do que trazer novas propostas, é refletir sobre os entraves na sua
concretização, uma vez que, insistimos, já existem disponibilizadas muitas
perspectivas de ação. Poderíamos ficar anos a criticar tal situação... é
relativamente fácil, tem um efeito catártico, porém não nos leva muito longe! Cabe investigar: por que continua
acontecendo? Como explicar tais fatos?
A
hipótese que temos trabalhado é que dos três cavaleiros, o mais decisivo é o
relativo à avaliação. Vamos procurar justificar tal hipótese.
Se há tanto tempo se faz
a crítica à educação tradicional, se já existe um rol enorme de propostas
novas, como entender a presença de práticas arcaicas? Como explicar a ação do
professor nesta direção? O que podemos constatar com muita freqüência é que o
professor fica inquieto com o julgamento que será feito da sua pessoa, seja por
parte dos dirigentes, dos colegas, dos pais ou dos próprios alunos, ainda que
de maneira informal. Vai ser submetido a uma avaliação classificatória, onde
não quer ser “reprovado”. Ora, socialmente a tarefa educativa do professor está
muito associada (imagem psicológica coletiva) ao “transmitir os conteúdos”.
Assim, ele começa a se empenhar no cumprimento do programa, seja para não ser
julgado “fraco”, para não mandar aluno “sem base” para a série seguinte, para
“preparar para o vestibular” ou mesmo para não prejudicar o aluno no caso da
transferência para outra escola. Vejam bem, estamos aqui diante de uma das
grandes chagas da educação escolar: a preocupação formal com o programa. E por
que é importante cumprir o programa?
No fundo, para que o aluno
não vá mal em futuras avaliações...
Portanto, por detrás
desta preocupação doentia com o conteúdo está a avaliação seletiva. A ânsia do
professor passa a ser então, na prática, dar conta do programa, pois desta
maneira “terá feito sua parte”.[1] Se a meta é esta, a melhor estratégia
de trabalho em sala é a meramente expositiva, o aluno quieto e professor
falando, já que assim as aulas “rendem mais”. Cumprir o programa com os alunos
ou apesar dos alunos.
À
medida que usa uma metodologia passiva, o interesse do aluno tende a cair, uma
vez que não vê significado naquilo que está sendo proposto e, como não há um
clima de participação ativa, não tem como “entrar na aula”. Caindo o
envolvimento, começam a aparecer os problemas de disciplina. Neste momento, é
bastante comum o professor usar a nota como “arma” para controle de
comportamento; ao agir assim, de um lado, está distorcendo o sentido da
avaliação, portanto, reforçando seu viés tradicional, e, de outro, leva a um
distanciamento entre ele, o aluno e o objeto de conhecimento, reforçando a
alienação pedagógica, o que, por sua vez, acaba reforçando o desinteresse,
realimentando o ciclo vicioso. Além disto, a questão essencialmente pedagógica
fica camuflada, já que, pelo menos num primeiro momento, o incômodo se resolve,
ou melhor, é sufocado pela pressão da nota. A própria questão da indisciplina,
por sua vez, demandará tempo para ser administrada, o que significará menos
tempo para “dar os conteúdos”, levando a aumentar a angústia em cumprir o
programa, reforçando a prática passiva em sala, realimentando mais uma vez o
ciclo.
A
avaliação tradicional vai influenciar também a organização da coletividade de
sala de aula no sentido dos relacionamentos entre os alunos, marcados por
preconceitos alimentados pelos resultados obtidos nas provas.
Como
vemos, por detrás de grandes problemas pedagógicos (conteúdos formais,
desinteresse, distância na relação professor-aluno, metodologia passiva, etc.),
está a avaliação classificatória, contaminando todas as práticas e relações na
escola. Por aqui podemos constatar esta dimensão deseducativa da avaliação, na
medida em que nega a própria relação pedagógica, vindo a constituir-se como
função estruturante da prática educativa na perspectiva de regulação
autoritária da mesma.
Às
vezes, a própria introdução da avaliação seletiva é que vai gerar o
não-conhecimento, na medida em que o aluno fica tão preocupado com ela, que
acaba se bloqueando para a aula. E pensar que a avaliação teria como finalidade
ajudar a aprendizagem...
De
certa forma, o professor acaba utilizando uma didática do “atalho”, o que
significa dizer que dá logo o conteúdo pronto, faz a mera transmissão, ao invés
de propiciar o movimento de construção conceitual. Por sua vez, o aluno também
desenvolve seu “atalho”: os mecanismos de obter nota, a cola na sua versão
material ou mental (decoreba: pouco tempo depois da prova, esqueceu tudo).
A
avaliação classificatória, portanto, além de levar à exclusão, não permite
descobrir as falhas do próprio processo de ensino-aprendizagem (por focar
apenas o aluno), impedindo uma renovação mais radical da prática pedagógica.
III—O efeito do Vestibular (ou “a mão
invisível” que determina o cotidiano)
Neste
contexto da classificação, há um desdobramento específico que se traduz numa
lógica estúpida, muito perversa no conjunto do sistema educacional brasileiro:
a grande preocupação da escola de ensino fundamental e médio com a preparação
para o vestibular. Tal ênfase vem servindo de forte álibi para a não-mudança da
prática pedagógica tradicional, conteudista, repetitiva.
1-Tema-Tabu
Constatamos, todavia,
que esta questão não é enfrentada e aprofundada, ficando como uma espécie de
verdade maior, implícita e inquestionável. O vestibular é um tema-tabu: uma
espécie de entidade metafísica que paira para além do bem e do mal...
Simplesmente não se fala abertamente sobre ele tanto na academia quanto na
escola. Há uma espécie de legitimação a priori (cf. Passos, 1999: 22),
algo que não se pode por em questão, que “é assim mesmo”, etc.
Estamos aqui num campo
delicado, que vai, muitas das vezes, para além das intenções imediatas ou
conscientes. Assim, por exemplo, analisando projetos político-pedagógicos de
muitas instituições, não vemos mencionada uma vez sequer a palavra vestibular
ou concurso. Ora, o que concluir? Se o projeto é a expressão da identidade da
escola e se o vestibular não é mencionado, decorreria que este não teria
importância para tal instituição. No entanto, no cotidiano de muitas escolas, o
vestibular é o grande paradigma de organização do ensino! Às vezes, aquilo de
que menos se fala é o que mais influencia, domina...
Parece que, como diz
Gandin, fica-se a brincar de “fazer comidinha” (deixa os idealistas de plantão,
os inócuos sonhadores falarem de projeto educativo, formação de professor,
avaliação, currículo, humanização, infância, alegria, crescimento, consciência
crítica, cidadania, sensibilidade, criatividade, felicidade), enquanto que as
decisões sérias (o saber que conta na hora do “vamos ver”, o número de
vagas, os recursos, as leis da educação) são tomadas em outro lugar e por
outros agentes... Tudo indica haver um
pacto mesmo neste sentido: “Nós deixamos vocês falarem sobre estas coisas, e
vocês não mexem com a gente”. É incrível o silêncio da intelectualidade em
relação ao vestibular! Foi denunciado, por exemplo, por Marx (ao apontar o
exame como mediação da cultura com o Estado), por Weber (como parte da lógica
da burocracia), por Foucault (ao tratar da origem das disciplinas na sociedade
moderna), por Passeron (ao analisar concretamente o sistema de educação
francês), Perrenoud (ao tratar da produção do fracasso escolar), e, entre nós,
por Margot Ott, Luckesi, Luis Carlos Freitas, Vasconcellos, dentre outros. Mas
parece “adormecido”. Temas até mais antigos, como a metodologia de trabalho em
sala de aula (basta lembrar de Comênius, século XVII...), estão constantemente
sendo estudados e debatidos. Já com os vestibulares, que obra trata deles?
(talvez lembremos apenas de algum oportunista que descobriu o filão e escreveu
um livro de auto-ajuda, do tipo “como passar no vestibular”, “tudo o que você
precisa saber para se dar bem no vestibular”, “faça vestibular com seu filho”).
Que revista especializada em educação tem tratado o tema?[2] São tantas as publicações hoje na
área de educação, mas praticamente nada que o aborde. Repare bem, é um tema
vergonhosamente proscrito da reflexão crítica educacional: há um gradiente, um
vazio, entre toda uma produção sobre a educação básica, de um lado, e a
produção relativa ao ensino superior, do outro. A idéia de um pacto de silêncio
não é de se descartar.
Será, no entanto, tema
de conversa animada fora dos círculos escolares: na família, nos cursinhos,
entre os amigos e até na mídia... Além disto, estará fortemente presente no
discurso dos professores na sala de aula, no currículo oculto, naquilo que não
está planejado ou registrado, mas que acontece na escola, servindo de grande
“fator motivador”: “Professor, para quê aprender isto?”, “É matéria de vestibular”;
“Professor, eu não vejo o menor sentido nisto...”, “Pode ser que não tenha
mesmo muito sentido, mas é faz parte do programa do vestibular”; “Gente, isto é
importante, pois costuma cair no vestibular”.
No âmbito da crítica
pedagógica, vai-se fundo na questão da falta de verbas, de condições de
trabalho, de legislação educacional, da defasagem na formação dos educadores,
da falta de participação dos pais, da qualidade do material didático, etc.;
critica-se, ao mesmo tempo a lógica social maior, desumana e seletiva. Porém,
pouco se avança na compreensão da mediação entre a esfera social e a
educacional, que passa exatamente pelo exame vestibular. Pode-se argumentar que
isto é óbvio, mas como dizia Paulo Freire, temos que dizer o óbvio! Por esta
coisa de ficar implícito, pode ganhar ainda mais força, já que não se toma
consciência, nem se discute.
Terra de Ninguém
A
quem cabe a responsabilidade pelo vestibular? Os professores de educação
infantil dizem que se submetem a certas exigências formais em função da
cobrança dos de 1a a 4a série, que por seu turno dizem o
mesmo em relação aos de 5a a 8a, que apontam as demandas
dos professores do ensino médio, que finalmente acusam o programa do
vestibular. Resumindo, parece escapar pelos dedos a possibilidade da educação
básica interferir no concurso. A UNE (União Nacional dos Estudantes), com o
perdão da ironia (sabemos que os tempos são difíceis, de geléia geral), parece
tão preocupada com as carteirinhas para pagar meia entrada no cinema, que nem
tem tempo para se preocupar com o vestibular... O governo, por seu lado, diz
que, em função da autonomia universitária, a definição do vestibular é
atribuição de cada instituição.
No Guia do Vestibulando da
UNESP (vestibular 91), depois de apresentar o processo como “seleção justa”, a
página seguinte traz uma matéria com o título “As opiniões de quem conhece”,
onde a palavra é dada sabe a quem? Nada mais, nada menos que aos professores
dos grandes cursinhos (sic)... No guia do ano seguinte, a mesma seqüência:
apresentação do exame como sistema ideal e a opinião dos (mesmos) mestres
no assunto. Se não fosse maldade, dava vontade de se pensar isto tudo como
uma verdadeira máfia!
Caixa-Preta
No
interior das universidades o vestibular também não é tematizado abertamente. As
próprias faculdades de educação, freqüentemente, são alijadas de qualquer
interferência na elaboração dos exames, naturalmente, em nome do sigilo
(“uma produção com requintes dignos de um filme de espionagem” – Guia do
Vestibulando da Unesp), da segurança e da lisura do processo seletivo.
Os
membros das comissões de vestibular, por sua vez, têm como tarefa selecionar,
não estando, muitas vezes, preocupados com as questões educacionais ou com a
repercussão dos exames na organização do ensino básico. Pouquíssimas são as
universidades que chamam a comunidade para discutir seus critérios de seleção.
“Adianta entender, se não se pode
mudar?”
Este
parece ser um posicionamento subliminar à aceitação passiva da lógica
excludente do vestibular: “Se nada podemos fazer para alterar, de que adianta
ficar gastando ‘fosfato’ refletindo sobre ele?”. E, mais uma vez, caímos no
conformismo...
Não podemos perder de
vista que esta lógica é/vem sendo uma construção humana; portanto, pode ser
refeita, reinventada. Não podemos perder de vista uma questão fulcral: é o
homem que faz a história! É certo que não nas condições que escolheu (cf.
Marx), mas é ele (pessoal e, sobretudo, coletivamente) que faz a história.
Abrir mão disto é deixar de acreditar na possibilidade de mudança e,
conseqüentemente, no princípio-fundamento mesmo da ação educativa: se não
acreditamos na possibilidade de mudança do outro, nossa, da realidade, o que
estamos fazendo em sala de aula???
Podemos (ainda) não
resolver de vez, mas já avançar: embora o país continue um dos campeões
mundiais de concentração de renda, já conseguimos colocar a grande maioria dos
meninos e meninas na escola; pelo menos a contradição se coloca em outro
patamar. No próprio âmbito dos exames, já há algumas décadas conseguimos superar
os “Exames de Admissão”, que eram prestados pelos alunos que terminavam o
Primário e tinham pretensão de ingressar no Ginásio. Mesmo em relação ao
vestibular, se compararmos desde o tempo da colônia, podemos dizer que houve um
avanço: seleção entre muito poucos, entre poucos, entre muitos (estágio atual),
e entre todos (perspectiva) (cf. Santos, 1998: 251).
A compreensão ajuda a
não “moralizar” a luta: o fato de sabermos onde está o problema evita a atitude
destrutiva e imobilizadora de ficar acusando o outro (ou a nós mesmos) como se
fosse o responsável por as coisas não acontecerem; ter clareza de como as
estruturas interferem.
2-Distorções
Esta
lógica do vestibular tem duas grandes repercussões no cotidiano escolar: uma de
ordem pedagógica, outra ético-política.
a)Pedagógica
Um
dos argumentos mais ingênuos (ou safado, se houver consciência) é de que o rigor
do vestibular é fator de aprimoramento para nosso ensino, que anda debilitado.
Ora, isto é confundir causa com conseqüência: podemos dizer que, com certeza,
um dos fatores que leva o ensino básico estar capenga é justamente as
exigências esdrúxulas dos exames! Por paradoxal que possa parecer, em nome da
“preparação” para os exames são feitas verdadeiras aberrações pedagógicas e
educacionais. Há um formalismo pedagógico em cima de conteúdos de significação
bastante duvidosa: prova disto é que se os próprios professores se submetessem
novamente ao vestibular, provavelmente muitos não conseguiriam passar, e nem
por isto deixariam de ser bons profissionais... É muito comum, por exemplo,
vermos o ensino (e a cobrança enfática nas provas) na 2a série do
ensino fundamental de “Dígrafos”. Perguntamos: que importância tem isto para a
formação do sujeito-cidadão leitor e produtor de texto? Como o aluno pode
desenvolver o gosto pela leitura, fala e escrita se vai ser avaliado em cima
disto? Quando questionados, os professores respondem de imediato: é para
preparar para as séries seguintes e para os exames. E o pior é que, com
freqüência, têm razão. Há algum tempo atrás, em Campo Grande, refletindo com os
professores da rede municipal sobre a necessidade de mudança da avaliação, foi
trazido à tona um fato muito concreto e recente: no concurso promovido pela
prefeitura (e organizado por uma determinada fundação) para motorista de
ônibus, tinham caído nada menos do que três questões sobre dígrafo...
Nas séries maiores,
técnicas mnemônicas (para informações e fórmulas), “macetes”, soluções típicas
(“dicas”), fazem parte do dia-a-dia desta preparação, onde perguntar o porquê
atrapalha, dado que o que importa é saber que “é assim” que deve ser
respondido. Passa a haver uma pressão dos próprios alunos: “Não, professor, não
precisa demonstrar; dá logo a fórmula!”. Nesta mesma direção, laboratório,
estudo do meio, aulas práticas, projetos, são desdenhados em nome de “mais
conteúdo” preparatório.
Todo este
condicionamento do ensino fundamental e médio acaba bitolando o aluno a fazer
exames, de tal forma que a Universidade —se for séria— terá que fazer o que a escola básica deveria
ter feito, qual seja, ensinar o aluno a pensar, ler, interpretar, pesquisar,
falar, redigir, trabalhar em grupo, ser criativo, crítico.[3]
Podemos apontar ainda
outras distorções:
qExistem
várias pesquisas demonstrando que tal sistema sequer cumpre aquilo a que se
propõe, qual seja, selecionar os melhores. Pessoas mais criativas, mais
sensíveis e inteligentes com freqüência são vítimas destes exames e acabam
ficando fora da universidade. Não deixa de ter um gostinho de “desforra”
pessoas que foram barradas no acesso e depois se dão muito bem na vida;
qAlunos
entram na universidade, mas não saem... A
evasão nas universidades públicas brasileiras é de 40%. Isto é um absurdo tanto do ponto de
vista social quanto individual. É certo que a evasão se deve a vários fatores,
mas um deles, com certeza, é a falta de projeto: o aluno fica tão envolvido com a competição que tem de enfrentar,
que se esquece de se preocupar com a sua real opção; o fato da escola ficar tão
preocupada em prepará-lo para passar, faz com que não desenvolva um projeto de
vida;
qA lógica seletiva se manifesta também
no interior da universidade; nos meus idos tempos de engenharia, assistíamos,
assustados, a índices de mais de 50% de reprovação em Cálculo (que para
os professores era “normal”); e vejam que se tratava de alunos da Escola
Politécnica da USP, um dos redutos com maior grau de disputa para entrada...
qConcluem o curso, mas sem projeto de vida, frustrados
com a profissão que assumiram...
Grandes Redes de Ensino
Um movimento perigoso
vem se configurando: a “cursinhonização” da escola básica. Trata-se da adoção
de apostilas padronizadas de grandes redes de ensino[4] que visam o adestramento para o
vestibular, que muitas escolas adotam para terem uma “grife” educacional e
assim “não perderem” alunos. Quando questionadas, dizem que “só” adotam o
material, não percebendo que junto com ele vem toda uma concepção de sociedade,
pessoa e educação, e que através dele acaba se interferindo em todo o modus
operandi da escola (aliás, eles mesmos se apresentam como sistemas
de ensino). Na crise de identidade, algumas escolas, ao invés de retomarem suas
raízes, aprofundarem e atualizarem suas inspirações, acabam importando a
identidade de outros através de convênios e do material didático; aí sim é que
vão afundar de vez, dado que perderam seus referenciais mais autênticos e
passam a ficar à mercê de um terceiro.
Para o professor que não
quer muito trabalho, é ótimo trabalhar com apostilas, visto que já vem tudo
pronto (assunto mastigado, exercícios, propostas de atividades, divisão de
aulas no tempo e, em alguns casos, até as avaliações). Para o professor que tem
um posicionamento ativo e crítico, é
terrível, pois se sente amarrado, desrespeitado em sua função de mestre.
Tal padronização vai justamente no sentido contrário ao movimento histórico de
conquista por parte do magistério de competência, liberdade, responsabilidade,
autonomia, qual seja, da condição de sujeito, negando também a mesma
possibilidade ao aluno (já que vem tudo pronto e decidido, restringindo
incrivelmente o espaço de negociação em aula). “Ah, mas se o professor quiser
pode ir além da apostila” alguém poderia dizer; é fato, mas justamente este
melhor professor sente-se limitado na escolha do material (embora muitos livros
didáticos conservem a característica apostilar de onde tiveram origem, é
preciso reconhecer que hoje já existem livros de qualidade bastante razoável) e
na organização do currículo (muitas vezes, o professor “tem que” cumprir aquele
conteúdo naquele intervalo de tempo, pois chegará outra apostila e “os alunos
não podem ficar carregando muitas apostilas”). Que sistema é este que cerceia o
bom profissional e serve de álibi para o relapso?
Se a escola adotasse as
tais apostilas no final do ensino médio, como último recurso, ainda vá lá;
todavia, em não poucos casos, temos visto o uso das apostilas padronizadas
desde as séries inicias. É muito preocupante!
O fato é que acaba se
criando um círculo de cumplicidade entre escola (que além da grife, ganha
alguns trocados com a venda do material), família (que tem a sensação de que o
filho está numa boa escola), alunos (que gostam por ter menos matéria para
decorar e saber o que vai cair na prova) e professores acomodados.
b)Ético-Política
Tal prática
classificatória tem uma séria repercussão em termos de seletividade social. Há
tanto empenho em “preparar para o vestibular”, que reprova-se energicamente na
5a, 6a séries, fazendo com que grande
contingente de alunos sequer conclua o ensino fundamental (reprovações sucessivas
seguidas de evasão, sobretudo na escola pública). É um enorme contra-senso!
Alguém
poderia lembrar que não foi a escola quem inventou tal lógica seletiva; e
estará correto. Ocorre que cabe também lembrar o papel da escola: só reproduzir
o que está dado ou também lutar para transformar?
Acaba se instalando,
pois, com a melhor das boas intenções (“preparar para vida”) uma profunda
confusão entre o papel do vestibular e da escola. O vestibular é, com efeito, o
reflexo e a concretização da lógica seletiva social no sistema educacional. A
escola é (deve ser) outra coisa: encontro de gerações, direito fundamental
do cidadão ao conhecimento, espaço de formação da pessoa.
IV—Enfrentando Criticamente
Considerando
que, na prática, o vestibular vem se constituindo como o verdadeiro parâmetro
do currículo escolar, trazemos, na seqüência, alguns pontos para reflexão tendo
em vista a abertura para novas possibilidades no seu enfrentamento:
Sinais de
Esperança
qTomada de
consciência por parte dos educadores: muitos educadores já estão se dando conta
da lógica subjacente à prática pedagógica e como estão, involuntariamente,
servindo a ela. Percebem também as mudanças que estão se dando em várias
esferas e que pedem um novo posicionamento
qMudança
de expectativas dos pais: abertura a novos paradigmas, até como decorrência das
mudanças que estão vivendo nas empresas onde trabalham.
qOs próprios
exames estão mudando: é
forçoso estarmos atento, pois há indicadores de mudança nas exigências do
mercado de trabalho e nos próprios vestibulares: questões mais reflexivas,
provas dissertativas que exigem raciocínio e não memorização mecânica, questões
envolvendo interpretação de fatos do cotidiano, valorização da redação, etc.
Começam a aparecer sinais de vida inteligente...[5] Ainda que de forma um tanto
controversa, o Enem já vem apontando bem claramente para outros tipos de
exigências (reflexão, interpretação, aplicação, interdisciplinaridade) e tem
servido como questionamento para os exames tradicionais.
qNova
percepção dos alunos em relação à realidade: os alunos começam a se dar conta
de que o simples “canudo” na mão já não é garantia de muita coisa no mundo
atual. Estando “antenados”, começam a perceber as mudanças que estão se dando
nos vários campos (mundo do trabalho, universidades, sistemas seletivos, até na
própria família).
qNovas
exigências do mercado de trabalho: a sociedade do conhecimento está a exigir
novas competências, um novo perfil profissional, que não corresponde mais
àquele de ordem mecanicista da escola tradicional.
1-Na Linha da Continuidade Crítica
Considerando
que o vestibular faz parte da realidade atual, como podemos nos posicionar
diante dele?
Entendemos que é
importante procurar superar a postura dicotômica que muitas vezes se instala
entre os educadores: ou se esquece o vestibular, ou (exclusivo) se curva
ingenuamente a ele. Como, na prática, não dá para esquecer, o que acaba
acontecendo é a submissão à sua lógica imbecilizante, em nome de um pragmatismo
de cunho determinista: “É assim mesmo”, “Fazer o quê?”, “Não tem jeito”, “A
pressão é muito forte”, etc. Algumas (poucas) escolas que conseguem “esquecer”
acabam por cair num clima de frouxidão: tudo se passa como se os alunos que
quisessem de fato se preparar para o vestibular deveriam ir para a escola
concorrente; os que ficassem, seriam poupados do ambiente desumano, mas também
abririam mão de qualquer expectativa de serem aprovados no concurso... O clima
de exigência na escola é muito positivo: o aluno sente-se desafiado, tem uma
meta; só que se trata de um novo tipo de exigência. Insistimos que a não-ênfase
na competição não pode ser confundida com frouxidão, “liberou geral”.
Posição análoga podemos
encontrar entre os pais: ou o meu filho vai ser o melhor (competição), ou vai
ser um Zé-ninguém (inanição). Ora, é preciso que compreendam que existe uma
alternativa superadora: ser competente e solidário! (vocação ontológica do
homem: ser mais, que é diferente de ser o melhor).
O que é preciso para ser aprovado no
Vestibular?
O
senso comum responde a esta pergunta fugindo dela (“É sorte”) ou de maneira
simplista: para ser aprovado, o aluno precisa saber/conhecer. Isto é verdade,
mas é apenas parte da verdade... É preciso um preparo integral: cognitivo (conceitos, habilidades,
competências), sócio-afetivo (emoção, motivação, projeto) e psicomotor
(autoconhecimento, domínio, condições físicas).
É importante, portanto,
um posicionamento crítico diante do vestibular:
lTrazer
o tema para o debate aberto; fortalecer o posicionamento democrático frente a
ele; explicitar a posição da escola no projeto político-pedagógico;
lAjudar
a construir um outro sentido para a vida: não de competição desenfreada para
garantir o seu lugar, mas de cooperação na necessária transformação;
lNão
“emburrecer” o ensino desde a educação infantil em nome de preparar (adestrar)
para o vestibular;
lInvestir
numa nova concepção de aprendizagem e de avaliação em todo o processo
formativo;
lApenas
no final do ensino médio, se necessário, fazer o treinamento para o exame;
lDar
ênfase ao essencial: trabalhar com conceitos alfabetizadores, conteúdos
estruturantes;
lAjudar
o aluno a aprender a pensar, a estabelecer relações;
lA
escola deve criar condições para que o professor seja autor/produtor do
material didático (aos poucos pode-se começar este processo);
lTrabalhar
abertamente com os alunos o significado do vestibular, seus mecanismos, sua
lógica, para que a eventual reprovação
não leve aluno a sentir culpando, afetando sua auto-imagem;
lDesmistificar
o exame, colocando questões de vestibulares nas atividades para perceberem que
não são “do outro mundo”;
lPropiciar
aulas/encontros de projeto de vida, onde o aluno tem de apresentar um
projeto para os seus próximos anos; é uma atividade construída e partilhada com
os colegas (com código de ética de sigilo, etc.). O 2o ano do ensino
médio tem mostrado ser um bom momento para isto (no 1o pode não ter
despertado para algumas questões, e no 3o já está envolvido com a
pressão dos exames). Investir na orientação vocacional;
lA
escola deve garantir um bom esquema de comunicação com pais e alunos; perder
aluno em função de uma opção clara por outra linha de trabalho, tudo bem, mas
perder aluno por falta de informação, é inadmissível;
lA
escola deve ter competência e unidade para enfrentar as eventuais pressões
equivocadas dos pais, calcadas na ansiedade de preparar desde cedo os filhos
para os exames. Não discutimos a boa intenção dos pais, mas não podemos nos
omitir frente ao seu encaminhamento equivocado.
Já
dizia Santo Tomás de Aquino: “quem pode o mais, pode o menos” (a recíproca não
é verdadeira!). Caso se depare com um vestibular “burro”, “emburrece” e faz.
Trabalhando numa nova concepção de educação e de avaliação, onde o aluno tem
uma formação integral, aprende a pensar, domina os conceitos básicos, sabe
resolver problemas, estabelecer relações ,
transferir conhecimentos (dimensão cognitiva), onde desenvolve um
autoconceito positivo, a auto-estima, sabe o que quer, tem um projeto de vida,
tem confiança no seu potencial (dimensão sócio-afetiva), e onde tem também um
bom preparo físico (dimensão psicomotora), estará muito melhor preparado para
qualquer situação que tenha que enfrentar na vida (vestibular, concurso,
trabalho, relacionamentos, etc.),[7] sendo que ainda estará capacitado
para ajudar a reverter a lógica tão excludente de nossa sociedade.
Cabe à sociedade,
no seu conjunto, decidir sobre um quadro de valores, competências e habilidades
desejável para orientar a educação básica e superior, enquadrando, portanto, o
vestibular. Ao mesmo tempo, lutar pela preservação das universidades públicas,
contra o seu sucateamento. Ao Estado cabe disponibilizar recursos para o
efetivo aumento das vagas na educação superior, numa fase de transição
providenciar bolsas de estudo (para alunos que realmente necessitam e para
instituições privadas mas que prestam serviço de interesse público), controlar
qualidade dos cursos oferecidos, e assumir políticas públicas de geração de
empregos.
Não é concebível também
que a universidade fique fora deste embate; há uma contradição enorme:
muita gente da academia se põe a criticar com toda a ira as mazelas da escola
básica, mas esta mesma gente se faz de desentendida ou de cordeiro e não
enfrenta a luta no interior da própria casa... Cabe denunciar, pressionar; não
é possível continuar este esquema equivocado do vestibular. A própria LDB diz,
no seu artigo 51, que as instituições de ensino superior devem atentar para os
efeitos do vestibular sobre o ensino médio, devendo haver articulação e não
imposição. A possibilidade de um aproveitamento mais significativo dos
resultados do Enem, por exemplo, é algo muito simples de ser feito e que
poderia contribuir de imediato para a mudança. Além disto, cremos que deveria
ser retomada a idéia do ciclo básico no início da universidade, para os alunos
amadurecerem, conhecerem melhor as alternativas e poderem fazer uma opção de
curso de forma mais consciente. A educação superior tem também um papel
importante em termos da formação dos futuros professores do ensino básico,
devendo investir numa nova direção.
2-Na Linha da Ruptura
Todavia, se queremos
alçar vôos mais altos, precisamos ter coragem de subverter a lógica atual do
vestibular. A perspectiva mais radical, naturalmente, é aquela que simplesmente
faz caducar qualquer tipo de seleção,
qual seja, a garantia de vagas para todos os concluintes do ensino médio que
desejassem dar prosseguimento nos estudos. Sabemos que se trata de uma utopia,
também corresponde a um direito, portanto, não podemos abrir mão desta luta.
Enquanto lutamos por
este horizonte mais radical, podemos buscar algumas alternativas radicais para
o momento, ou seja, tornar o acesso o mais democrático possível. Já vem sendo
discutida pela sociedade a possibilidade de reservas de vagas nas universidades
públicas para alunos oriundos também da rede pública. Nesta direção, a proposta
do professor Rubem Alves (1984: 74 e ss, 1995, 1996) também deveria ser levada
a sério:[8] já que existem menos vagas do que
candidatos, já que no atual esquema entram os filhos dos ricos e os pobres
ficam com o resto (faculdades particulares ou cursos menos procurados) ou ficam
de fora mesmo, então que as vagas nas universidades públicas sejam sorteadas!
Os recursos que as classes média e alta despendem com cursinhos e coisas do
tipo poderiam ser canalizados para a abertura de novas universidades privadas
que atenderiam estes alunos. Sabemos que a idéia assusta inicialmente, mas vale
a pena ser considerada se pensarmos no benefício da equalização das
oportunidades, e na libertação que isto significaria para as escolas, não
precisando imbecilizar desde cedo as crianças em nome da preparação para o
concurso: já que iria haver sorteio, as escolas poderiam fazer o que de fato acreditam
que deveria ser feito para a melhor formação dos educandos.
Ficam
aqui estas provocações. Se num ou noutro momento o texto foi um pouco duro, o
objetivo não é agredir ninguém, mas, fundamentalmente, fazer pensar!
Questões para Reflexão:
1)Quais as representações sobre o
vestibular presentes na escola? Como os diferentes agentes o entendem?
2)Concretamente, em nosso cotidiano,
quais são os sinais (explícitos ou camuflados) da influência do vestibular?
3)Até que ponto temos clareza dos
princípios de nosso trabalho, de forma a que possamos ter uma relação crítica
(e não de desprezo idealista ou, no pólo oposto, de subserviência) com os
sistemas seletivos sociais (dos quais o vestibular é apenas uma faceta)?
4)Que trabalho podemos fazer junto aos
alunos e pais para re-significar o vestibular?
Sugestões de Leitura
ALVES,
Rubem. O País dos Dedos Gordos (1-5). Estórias
de quem gosta de ensinar. São Paulo, Cortez, 1984.
ALVES,
Rubem. O fim dos Vestibulares. Folha de São Paulo, 6.2.1995, p. 1-3.
ALVES,
Rubem. O fim dos Vestibulares. Folha de São Paulo, 12.9.1996, p. 1-3.
BIANCHETTI,
Lucídio. Angústia no Vestibular: indicações para pais e professores.
Passo Fundo, EDIUPF, 1996.
FREIRE,
Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo, Paz e Terra, 1996.
GANDIN,
Danilo. Conteúdo preestabelecido, um câncer calado e devastador. Revista de
Educação AEC, Brasília, 102: 6576, jan/mar. 1997.
GANDIN,
Danilo. E o vestibular? Este crime tem saída? Revista de Educação AEC,
Brasília, 107: 71-80, abr/jun. 1998.
GAUCHE,
R. e TUNES, E. O professor, a indústria dos cursinhos, a universidade e as
perspectivas de inovação no processo educacional. Revista de Educação AEC,
Brasília, 113: 26-34, out/dez. 1999.
GUIMARÃES,
Sônia. Como se faz a Indústria do Vestibular. Petrópolis, Vozes, 1984.
HELLER,
Ágnes. Sociología
de la Vida Cotidiana, 3ª ed. Barcelona, Ediciones Península, 1991.
PASSOS,
Luiz A. e NEDER, Maria Lúcia C. O não-resgate do soldado Silva ou a arte de
morrer na praia. Revista de Educação AEC, Brasília, 111: 9-28, abr/jun.
1999.
SANTOS,
Cássio M. O Acesso ao Ensino Superior no Brasil: A Questão da Elitização. ENSAIO:
avaliação e políticas públicas em Educação. Rio de Janeiro, Fundação
CESGRANRIO – v. 6 n. 19: 237-257, abr./jun. 1998.
VASCONCELLOS,
Celso dos S. O fetiche do Vestibular. In Avaliação:
Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar, 11a
ed. São Paulo, Libertad, 2000.
VASCONCELLOS,
Celso dos S. Como enfrentar a questão do Vestibular. In Superação da Lógica Classificatória e Excludente da Avaliação: do “é
proibido reprovar” ao é preciso garantir a aprendizagem, 2a ed.
São Paulo, Libertad, 1999.
VASCONCELLOS,
Celso dos S. Avaliação da Aprendizagem: Práticas de Mudança - por uma práxis
transformadora, 2a ed. São Paulo, Libertad, 1999.
*Doutor em Didática pela USP,
Mestre em História e Filosofia da Educação PUC/SP, filósofo e pedagogo;
responsável pelo Libertad -Centro de
Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica. ee: csvliber@uol.com.br
[1].Gostaríamos de deixar claro que este
comportamento do professor é conseqüência de uma pressão muito forte exercida
sobre ele em relação ao programa.
[2].Uma
das poucas exceções é a Revista de Educação AEC; veja as referências no
final.
[3].Pesquisas recentes na UFRJ e na Unesp
revelaram que a maioria dos alunos não
consegue organizar idéias, comete erros primários de concordância e pontuação,
etc. (Washington Novaes, Tudo ou Nada, jornal O
Estado de São Paulo, 6 de março de 1998).
[4].Agora
também na versão de grandes portais educacionais na internet.
[5].Num concurso vestibular de uma
universidade particular em Brasília, em 1997, no dia do exame de Matemática, os
alunos ganharam uma calculadora, com a inscrição: “Pense! A máquina calcula por
você”.
[6].Quando exigidos por determinados concursos,
encontramos professores que preparavam um roteiro de estudos extraclasse para
os alunos.
[7].Levantamento do perfil de alunos
aprovados feito pela UFRGS e pela PUC de Porto Alegre, demonstram que alunos
oriundos de escolas mais críticas e participativas são os que,
proporcionalmente, têm os maiores índices de aprovação.
[8].A secretária de Estado da Educação de
São Paulo, profa. Rose Neubauer, já sinalizou posição neste sentido (Rose
sugere sorteio para vaga universitária, in Folha
de São Paulo, 19 de janeiro de 1998).
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